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22 julio, 2014

La discriminación en el Perú: Balance y desafíos

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II. 4. La inclusión de la niñez indígena: repotenciando la educación intercultural bilingüe en el Perú

Por Enrique Vásquez, Annie Chumpitaz y César Jara

1. Introducción
2. La educación intercultural bilingüe en el Perú
3. La demanda por EIB
4. La oferta de EIB
5. Indicadores educativos EIB: un balance oferta-demanda
6. Conclusiones: principales retos por los que atraviesa la EIB en el Perú
7. Pie de página
8. Bibliografía
9. Anexos

INTRODUCCIÓN

En el Perú, en la década de 1970, se inició el proceso de institución de la educación intercultural bilingüe (EIB), modelo de educación que tiene como premisa la plena participación de los derechos a la lengua, identidad étnica y cultural durante el proceso de enseñanza. A la fecha, si bien el derecho a que los pueblos indígenas accedan a la EIB está reconocido y garantizado por el Estado peruano, esta ha mostrado cambios en su reconocimiento como política nacional, lo cual refleja la volatilidad y el poco consenso en torno a su definición.

El presente estudio tiene como objetivo analizar el estado actual de la EIB, con el propósito de identificar espacios de mejora que permitan afinar la política de educación para los más de 998.642 indígenas en edad escolar existentes en el año 2010. Las propuestas planteadas en este documento apuntan tanto a modificar elementos de oferta como a incentivar a la demanda.

En cuanto a la oferta, está la necesidad de incrementar y mejorar la calidad de los servicios de capacitación docente en EIB, desarrollar un currículo de EIB acorde con la realidad en la que se circunscribe el estudiante, así como velar por la adecuada producción y distribución de materiales educativos de EIB. Por su parte, la demanda puede estimularse reafirmando la idea de que la EIB no es solamente para los indígenas, promoviendo la inclusión de las niñas indígenas en el sistema educativo, entre otros. La aplicación eficiente de estas medidas debe además estar acompañada por una discusión a nivel político-institucional acerca de quiénes son los indígenas y qué implica la educación intercultural bilingüe que, por norma, se les debe brindar.

El estudio está organizado en seis capítulos. En el primer capítulo, se presenta una breve discusión de lo qué es la EIB en el Perú y el marco normativo en el cual se circunscribe. En el segundo capítulo, se analizan los aspectos relacionados con la demanda por EIB, en tanto que en el tercero, los vinculados con la oferta. En el cuarto capítulo, a partir de los resultados de los dos capítulos precedentes, se realiza un balance entre la oferta y la demanda, mostrando los indicadores educativos de la EIB. En el quinto capítulo, se presenta una serie de conclusiones que recopilan los principales retos por los que atraviesa la EIB en el Perú y las recomendaciones que el Estado peruano debe seguir para repotenciar la EIB como política social, para que ello resulte en una mayor efectividad y rentabilidad de la educación de la niñez indígena. En los capítulos 6 y 7, se encuentran disponibles la bibliografía y los anexos.

1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL PERÚ

La EIB en el Perú es un modelo de educación que tiene como premisa la plena participación de los derechos a la lengua, identidad étnica y cultural durante el proceso de enseñanza. El derecho a que los diversos pueblos indígenas, ya sean amazónicos o andinos, accedan a la EIB está reconocido y garantizado por la Constitución Política del Perú, la Ley General de Educación y la Ley para la Educación Bilingüe Intercultural.

La EIB plantea que los docentes apliquen competencias lingüísticas, interculturales y didácticas, para que los niños aprendan a leer, escribir y hacer operaciones matemáticas en su lengua materna, empleando materiales que correspondan a la realidad en la que se circunscriben. De este modo, se promueve el desarrollo del conocimiento y la valoración de la propia cultura y lengua. En cuanto a la lengua castellana, esta es introducida como segunda lengua; inicialmente a nivel oral, y luego, escrito.

2. LA DEMANDA POR EIB

El análisis de demanda por un servicio debe partir por identificar quién es el receptor; no obstante, para el caso de la EIB, resulta difícil hacer esta identificación. Por ello, se trabajó considerando a la lengua materna indígena (quechua, aimara o nativa) como el criterio de reconocimiento. Así, se encontró que la quinta parte de indígenas en edad escolar no asisten a ninguna institución educativa. Además, son las niñas y los estudiantes en situación de pobreza los que presentan un menor acceso y logro educativo, y la educación inicial es el nivel con menor cobertura. Las principales razones para la no asistencia -más allá de la disponibilidad de IIEE- son los problemas económicos y la percepción de que la educación brindada no tiene utilidad para conseguir trabajo.

Por su parte, en el análisis de brechas se identificó que existen diferencias en el gasto en educación realizado por las mujeres y los varones, así como por los indígenas y los hispanohablantes. Ello ha sido corroborado por un análisis econométrico en el que se encuentra que la presencia de los hijos en edad escolar aumenta la probabilidad de que el hogar gaste en educación; sin embargo, existe discriminación de género en el interior del hogar indígena, y se invierte más en los varones.

Este panorama da señales de que es necesario redefinir la política educativa para poder cubrir -de manera equitativa- no solo las necesidades sino también las expectativas de esta población.

2.1 ¿Quiénes conforman la población escolar indígena en el Perú?

Con el propósito de aplicar eficientemente las políticas educativas, es vital conocer quiénes conforman la población objetivo. Para ello, la estimación de la demanda por la EIB requiere tener claridad sobre los elementos que identifican a la población escolar indígena. Sin embargo, el Estado peruano no ha logrado tener precisión al respecto, afectando con ello la implementación de la política. Esto obedece a dos causas. En primer lugar, la identificación de la población indígena resulta compleja, lo que ha llevado a que los censos nacionales consideren a la lengua materna como única variable de reconocimiento, a pesar de que el Convenio 169 de la OIT establece que para identificar a los pueblos indígenas es necesario considerar tanto el criterio objetivo como el subjetivo (o de autoidentificación). En segundo lugar, en los censos nacionales, existen problemas operativos -la exclusión de la población indígena menor de tres años es un ejemplo-que han contribuido a acentuar la subestimación de la población indígena. (Defensoría del Pueblo 2011: 70).

El término ‘pueblos indígenas’1 alude a “los pueblos originarios que tienen derechos anteriores a la formación del Estado peruano, mantienen una cultura propia, un espacio territorial y se autorreconocen como tales. En estos se incluye a los pueblos en aislamiento voluntario o no contactados, así como a las comunidades campesinas y nativas”2 (Art. 2° de la Ley 27811 de la Constitución Peruana)3. Por razones históricas y culturales, las sociedades andinas se han caracterizado por su sistema de organización en “comunidades campesinas”, por lo que con dicho término se hace referencia a gran parte de la población aimara y quechua del país. Así, para definir a un pueblo o grupo indígena, es necesario realizar una aproximación a través de variables objetivas o subjetivas. Las variables objetivas permiten el reconocimiento por parte de individuos externos y las subjetivas están en función del autorreconocimiento del propio individuo.

La lengua materna: aproximación objetiva: la lengua materna representa el mecanismo de identificación más usado en los países de la región (Bolivia, Ecuador, Colom­bia, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Argentina, Perú entre otros). Este criterio es considerado como objetivo, pues permite transmitir la cultura y los componentes de un determinado grupo social (Lloréns 2002).

El autorreconocimiento: aproximación subjetiva: de acuerdo con Cárdenas y Panizo (2006: 7), la aproximación subjetiva se fundamenta en la percepción del individuo sobre su pertenencia a un grupo étnico o autoidentificación según sus antepasados y costumbres. Este criterio manifiesta en cierta medida el orgullo que cada individuo siente por pertenecer a un grupo.

Otras medidas: geografía, la raza y vestimenta: el reconocimiento mediante la identificación territorial se sustenta en que cada territorio habitado posee sus propias características ancestrales que determinaron diversos rasgos religiosos, económicos, sociales, etc. La raza consiste en la herencia de determinadas características genéticas, las cuales proveen cierta información acerca del pasado común de las personas. En países como Guatemala y Paraguay, se ha utilizado como criterio complementario el uso de calzado o trajes indígenas para identificar a los grupos nativos.

2.2 ¿Cuánto niños indígenas habitan en el Perú en el año 2010?

En el presente documento, se utiliza la lengua materna como aproximación objetiva para identificar a la población indígena, siendo esta quechua, aimara y nativa. Según la Enaho 2010, existen 7.515.583 niños y adolescentes en edad escolar; de ellos, 998.642 son indígenas. Así, se tiene que 838.381 son quechuas; 70.038, aimaras; y 90.224 de niños y adolescentes practican lenguas nativas. Puno y Cusco albergan una mayor proporción de indígenas en edad escolar (16,4% y 18,6%, respectivamente). Los grupos de otros nativos se encuentran principalmente en Amazonas (34,2%), Ucayali (28,2%) y Loreto (17,8%).

edad escolar

Del total de quechuas, aimaras y nativos, están matriculados en el sistema educativo el 81,63%, 80,79% y 69,86%, respectivamente4. Se observa que, en el interior de los grupos indígenas, no existe una brecha de género -salvo para el caso del grupo de nativos-, puesto que el porcentaje de mujeres y varones cubiertos por el sistema educativo es similar. Acerca de los niveles educativos, más de la tercera parte de quechuas, aimaras e hispanohablantes se encuentra asistiendo a secundaria. En cambio, menos de la quinta parte de nativos asiste a este nivel (19,11% en varones y 20,86% en mujeres).

tasa matrícula

El cuadro siguiente presenta el porcentaje niños y adolescentes indígenas que no se encuentran matriculados en alguna institución educativa. Se observa que, en todos los casos, son las niñas las que presentan una menor cobertura de servicios educativos, en términos de matrícula en educación inicial, primaria y secundaria. Considerando el ámbito geográfico, se observa que los indígenas en edad para asistir al nivel inicial son los que presentan una menor cobertura, pues más del 50% no se encuentra matriculado.

población indígena

En el caso de la educación primaria, la demanda insatisfecha es menor en comparación con los otros niveles educativos (9,96% en las áreas urbanas y 21,68% en las áreas rurales). En el nivel secundario, el porcentaje de alumnos no matriculados es de 22,97% en educación secundaria en zonas urbanas, y de 29,26% en zonas rurales. A pesar de que la cobertura de educación es mayor en las zonas urbanas, aún existe una brecha considerable, sobre todo en cuanto a educación inicial y secundaria. En consecuencia, se observa la necesidad de una oferta educativa para los indígenas de las zonas urbanas.

La débil economía familiar y de la calidad educativa como factores de desincentivo

Una de las principales razones por las que los adolescentes de entre 12 y 17 años no asisten al colegio son los problemas económicos. Sin embargo, llama la atención el hecho de que para el caso de las adolescentes quechuas, el 68,64% haya respondido que lo que le enseña el centro o programa educativo no tiene utilidad para conseguir trabajo. Esto estaría reflejando un descontento con la calidad de la educación impartida a esta población.

mujeres quechuas

Pese a que existe una tasa de matrícula educativa que oscila entre 65% y 83%, estas cifras ocultan los bajos niveles de cobertura en los niveles de educación inicial y secundaria. Ello es evidencia de una menor preocupación por la educación temprana, así como del mayor costo de oportunidad que implica para los indígenas matricularse y asistir a la educación secundaria.

2.3 Gastos de las familias indígenas en educación

En el análisis de la demanda de la población indígena por la EIB, cabe preguntarse hasta qué punto las poblaciones indígenas poseen la capacidad de gastar en bienes complementarios a los servicios educativos gratuitos que provee el Estado. Al analizar la tenencia de bienes educativos complementarios (uniformes, útiles, textos, etc.) y las estrategias de obtención de los mismos, se observa que la mayoría de niños y adolescentes indígenas pueden obtener útiles escolares (62,55%). Sin embargo, gran parte de estos son obtenidos a través de programas sociales (72,14% en el caso de los quechuas y 80,19% en el caso de los aimaras). Acerca de los uniformes y el calzado, alrededor de la mitad de los estudiantes los obtuvo (51,92% y 52,77%, respectivamente), y la estrategia de obtención fue la compra directa. Situación similar ocurre con el pago a la asociación de padres de familia (Apafa).

bienes educativos

A partir de la siguiente matriz, se pueden realizar algunos cálculos de brechas de gasto en el interior de los grupos indígenas. Por ejemplo, la brecha de gasto familiar entre una mujer indígena en situación de pobreza extrema y una mujer indígena no pobre, si ambas presentan atraso escolar, será de S/. 223,3. En consecuencia, se puede establecer que las diferencias en los niveles de riqueza ejercen una influencia sobre el gasto en bienes educativos.

Tabla 6

Del mismo modo, se podría considerar una brecha entre dos mujeres indígenas pobres extremas: una que presente un nivel educativo adecuado según su edad normativa, y otra que no lo haga. Para este caso, la brecha ascendería a S/. 16,3. Asimismo, se podría comparar una niña y un niño indígenas con el mismo estado de riqueza (pobreza extrema) y el mismo atraso educativo: se obtendría una brecha por género que ascendería a S/. 6,5.

Tabla 7

Al igual que en la matriz anterior, si se compara individuos en edad escolar con similares características en riqueza (pobreza extrema) y nivel educativo adecuado, pero con distinta lengua materna, se aprecia una brecha lingüística. Para el caso de las mujeres con atraso educativo, esta sería de S/. 1,26, en tanto que para los varones con nivel adecuado, sería de S/. 21,97. Finalmente, si se compara una mujer indígena pobre extrema con atraso y un hombre hispanohablante no pobre con nivel educativo adecuado, se obtendría una brecha total de S/. 249,55.

El cálculo de estas cifras sirve de base para una posible determinación de transferencias monetarias condicionadas con el objetivo de acortar las brechas entre un niño o niña indígena y su par hispanohablante en materia de educación. De tal modo, si se quisiera cerrar la brecha entre una niña indígena en pobreza extrema con atraso escolar y un niño hispanohablante no pobre con nivel educativo adecuado para su edad, se tendría que realizar una transferencia de S/. 228,27 mensuales a su familia (por cada niña).

2.4 Determinantes de la demanda: ¿existe alguna preferencia en el interior de los hogares indígenas para invertir entre niños y niñas?5

Según el informe del Programme for International Students Assessment (PISA)6, la escolaridad de los padres influye de manera significativa en el aprendizaje. Esto va en línea con diversas investigaciones que sostienen que los estudiantes cuyos padres tienen más estudios tienden a obtener mejores resultados en la escuela. Así, en esta sección se analizan las características de la población total, de los menores entre 5 y 17 años que no han ingresado al sistema educativo, de los escolares que presentan retrasos en sus niveles educativos y de aquellos que no presentan atraso escolar7. Las variables consideradas en el análisis son: el nivel de pobreza, el nivel educativo (sin nivel, atraso escolar, nivel adecuado) y los años de educación.

Las carencias económicas como barrera para que los niños indígenas accedan a educación

Los escolares con problemas de atraso escolar pertenecen, principalmente, a familias de escasos recursos. Para el caso de la población quechua sin nivel educativo, la tasa de pobreza extrema alcanza el 56% y la pobreza no extrema, 28%. En cuanto al total de aimaras sin nivel educativo, el 58,27% sufre de pobreza extrema, y, en el caso de otros nativos, el 78,69% son pobres. De igual modo, el atraso escolar también está relacionado con la incidencia de pobreza. Así, el 36,23%, 33,44% y 34,17% del total de quechuas, aimaras y nativos, respectivamente, con atraso escolar es pobre extremo. Es decir, las carencias económicas son una limitación para el avance educativo de los escolares indígenas. En consecuencia, las políticas públicas deberían considerar mecanismos que compensen los problemas económicos, de forma tal que se asegure la adecuada inserción escolar de los indígenas.

atraso escolar

Como se mencionó líneas arriba, el nivel educativo de los jefes del hogar resulta relevante para explicar el logro educativo de los hijos. Autores tales como Nelson (2009: 7); Sapelli (2007: 27); Chevalier, Harmon, O’Sullivan y Walker (2005: 16); y Miranda y Núñez (2006), han demostrado que existe una relación positiva entre el nivel educativo de los padres y el de los hijos. Es decir, resulta altamente probable que el nivel educativo de los padres sea repetido por los propios hijos.

El bajo nivel educativo de los padres indígenas tiene influencia negativa en la educación de sus hijos

El cuadro siguiente da cuenta de la existencia de una brecha de género en la educación de los jefes de hogares quechuas, aimara y nativos, puesto que más del 40% de las jefas de hogares indígenas nunca entraron al sistema educativo. Por su parte, para los jefes de hogares indígenas, el porcentaje se reduce a 10%, aproximadamente. A pesar de ello, el nivel educativo de los jefes sería levemente mayor, pues un gran porcentaje no habría culminado la primaria. Además, sin importar el sexo, los jefes de hogares quechua, aimara y nativos presentan bajos niveles de educación en relación con los de los hispanohablantes. A partir de esto, se presume que el bajo nivel educativo de los padres indígenas podría estar influenciando negativamente en el nivel educativo de sus hijos.nivel jefe

El gráfico 2 muestra que el mejor desempeño de los escolares está relacionado con un mayor nivel educativo de sus padres. Así, para la población quechua, los padres con hijos sin nivel educativo muestran, únicamente, 2,8 años de educación; en contraste, aquellos que tienen hijos con un nivel adecuado al menos concluyeron la primaria (6,8 años). De igual forma, para los aimaras, al pasar de aquellos niños y adolescentes sin nivel educativo a otros con atraso escolar y nivel adecuado, los años de educación de los padres se incrementan de 2,5 a 8,0 años. Esta relación es similar para los nativos; sin embargo, el incremento en los años de educación de los padres es menor.

educación jefe

Las relaciones analizadas dan cuenta del vínculo entre el nivel educativo de los padres y el de sus hijos. Por ello, cabe preguntarse qué determina que los jefes de hogar indígenas demanden servicios educativos para sus hijos. Para ello, se lleva a cabo un modelo de demanda por servicios educativos de niños y niñas. La idea central consiste en identificar, para el grupo indígena, si existe o no discriminación de género al decidir invertir en la educación de los hijos. Asimismo, se examina si es que una vez tomada la decisión de invertir, los montos gastados varían según la composición de género.

Se ha considerado el gasto familiar promedio en educación8 de los hijos entre 3 y 17 años de edad para 6.782 hogares indígenas (aimaras, quechuas y nativos) de la Enaho 2007. Esta variable expresa los montos de inversión por los que un hogar opta; por tanto, existen hogares que no realizan este tipo de gasto. Esto podría estar explicado porque: (i) existen hogares que no cuentan con hijos en edad escolar; (ii) los hogares no poseen los medios económicos; (iii) no existe oferta educativa a la que se pueda acceder; y (iv) aun cuando existan los medios económicos, la oferta educativa y los hijos en edad escolar, algunos hogares podrían decidir no invertir en educación.

Para realizar una correcta estimación de la demanda por servicios educativos, se deberá, primero, identificar los determinantes (factores) que llevan a decidir si se invierte o no en servicios educativos. Segundo, estimar, únicamente para aquellos hogares que optaron por invertir, los determinantes que influyen en la cantidad gastada. En términos econométricos, estos puntos hacen referencia a la necesidad de aplicar un modelo a la Heckman (véase el anexo 1 para un mayor detalle de la metodología), en el cual se considera que las decisiones de gasto del hogar son tomadas en dos etapas. Es decir, primero se observa si se decide invertir o no, y luego se determina el monto por gastar.

La variable analizada o variable endógena tomará el valor de 1 si el hogar optó por invertir en la educación de sus hijos, y 0 en caso contrario. Las variables consideradas como factores que influyen en la decisión de gasto (variables exógenas) son el logaritmo del gasto anual per cápita del hogar (como aproximación del nivel de riqueza del hogar), el número de miembros del hogar y la proporción que representan los niños entre 3 y 17 años sobre el total de miembros del hogar indígena, quienes han sido diferenciados según el género. Otras variables incluidas en el análisis son una aproximación del acceso a infraestructura9, los años de educación del jefe del hogar y variables geográficas.

El cuadro siguiente muestra los efectos marginales de las variables exógenas sobre la probabilidad de realizar inversiones en la educación de los hijos indígenas10. Tales efectos se interpretan del siguiente modo: un cambio en la variable analizada (exógena) afecta en tantos puntos porcentuales a la probabilidad de que un hogar indígena gaste en educación. A modo de ejemplo, se puede observar que un cambio pequeño en el número de miembros en el hogar expresado en logaritmos genera una disminución en 0,9 puntos porcentuales sobre la probabilidad de que este gaste en educación, manteniendo el resto de condiciones constantes.

hijos indígenas

Considerando la interpretación anterior, es posible determinar que tanto el gasto familiar anual per cápita como los años de educación del jefe del hogar influencian de forma positiva sobre la probabilidad de gastar en educación de los niños indígenas. Aun más, un hogar comandado por una mujer presenta mayores probabilidades de invertir en educación. De forma similar, la existencia de una mayor proporción de niños y niñas en edad escolar (entre 3 y 17 años) sobre el total de miembros del hogar ejerce una influencia positiva sobre la probabilidad de gastar en su educación. En cuanto al impacto según zona residencia, los hogares que habitan en zonas rurales tienen una menor probabilidad de decidir invertir en educación de los niños y niñas indígenas. De igual modo, los hogares que viven en la selva presentan una reducción de 1,8% sobre la probabilidad de invertir en educación.

Bajo la metodología de Heckman, es necesario aplicar una prueba de hipótesis que permite determinar si existen diferencias entre la influencia que genera una niña y un niño sobre la decisión de invertir en educación. De no cumplirse ello, se podría sostener que existe discriminación de género en el interior del hogar indígena en el Perú. Como se aprecia en el cuadro 10, se verifica la existencia de diferencias entre la influencia que genera la proporción de niños y niñas indígenas sobre la decisión de que el hogar invierta en educación (se rechaza que no haya diferencia entre la influencia de hombres y mujeres sobre la decisión de invertir). Es decir, si bien la presencia de niñas en el hogar incrementa la probabilidad de que el hogar opte por gastar en educación, la existencia de niños ejerce una mayor influencia sobre la decisión de gastar.

Tabla 10

La siguiente estimación permite hallar la función de demanda para el monto gastado en educación de los niños y niñas indígenas (expresado en logaritmos). En esta ocasión, los coeficientes de las variables mostradas en el cuadro 11 deben ser entendidos como el efecto en la cantidad gastada que tiene un cambio pequeño en la variable por analizar. Así, un cambio en el logaritmo del gasto per cápita anual de los hogares indígenas genera un incremento de 0,12 en el logaritmo del gasto en educación11. En esta línea, un incremento de 1% en el número de miembros en el hogar indígena genera una disminución en 1,53% en el gasto en educación.

familias indígenas

La estimación econométrica permite verificar que tanto el gasto anual per cápita como los años de educación del jefe del hogar indígena en el Perú influyen de forma positiva sobre el monto destinado a la educación. Se halla también que un hogar comandado por una mujer genera efectos positivos sobre la disposición a gastar en educación. Respecto de la proporción de niñas y niños en edad escolar, esta influye positivamente sobre la cantidad destinada a la inversión en educación. Finalmente, la ubicación geo­gráfica revela que aquellos hogares indígenas que radican en zonas rurales gastan menos en educación; similar para el caso de los hogares que se establecen en la selva.

Nuevamente, resulta importante verificar si existe discriminación en el interior del hogar indígena; sin embargo, esta hipótesis, más allá de verificar si existe o no discriminación -ello se verifica en la prueba de hipótesis del cuadro 12-, busca comprobar las diferencias en los montos gastados en educación según el género. El resultado indica que la presencia de una hija en edad escolar incrementa el gasto destinado en educación en menor proporción que la de un hijo en edad escolar.

discriminación genero

En síntesis, en los hogares indígenas, la presencia de los hijos (varones y mujeres) en edad escolar aumenta la probabilidad de gastar en educación e incrementa el gasto destinado en dicho concepto. Sin embargo, se verifica la existencia de discriminación de género en el interior del hogar indígena.

3. LA OFERTA DE EIB

El análisis de la oferta de EIB revela una serie de aspectos que podrían estar restando efectividad al modelo educativo. En principio, la falta de una definición de qué es una institución educativa EIB impide realizar un estudio riguroso sobre la implementación de esta modalidad. Asimismo, se identifica que, en la práctica, la EIB se ha restringido a las IIEE primarias rurales, excluyendo a los estudiantes indígenas que residen en zonas urbanas y a los adolescentes indígenas que estudian en el nivel secundario. Otros aspectos a los que se debe prestar atención son: el desarrollo de un currículo nacional que permita estandarizar la calidad de la EIB; la formación de especializaciones en EIB; y el aseguramiento de la producción y distribución pertinente de materiales educativos de EIB.

¿Qué es una escuela EIB?

Para analizar la oferta de educación intercultural bilingüe, es necesario determinar qué es una escuela EIB. A pesar de que la EIB tiene más de cuarenta años en el país, hasta la fecha no se cuenta con una definición oficial sobre qué es un centro educativo EIB. La implementación de una definición resulta indispensable para llevar a cabo la planificación, el monitoreo y la evaluación de la política a nivel nacional.

La Unidad de Estadística Educativa (UEE) y la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educación han elaborado definiciones operacionales a partir de la información disponible. La UMC contempla tres criterios para definir las escuelas EIB por evaluar: (i) la escuela atiende mayoritariamente a estudiantes con lengua materna distinta al castellano12; (ii) el director de la institución educativa afirma que se alfabetiza en lengua originaria y se implementa la EIB; y, finalmente, (iii) la declaración de los especialistas de las UGEL. En el caso de la UEE, esta considera a aquellas instituciones educativas situadas en centros poblados indígenas en los que al menos una de las lenguas de enseñanza es la lengua originaria de los alumnos y todos los docentes han recibido capacitación en EIB.

Si se considera el criterio de la UEE, se tiene que, en el ámbito nacional, solo el 8,3% de centros de nivel inicial y el 12,1% de nivel primaria desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los alumnos. Se observa que, en 23 casos (cada uno representa una lengua originaria), los centros de nivel primaria no desarrollan aprendizajes en dicha lengua materna. En nivel inicial, este número se eleva a 26. Otra conclusión que se obtiene es el bajo porcentaje de centros de educación primaria en centros poblados indígenas quechuas (11,9%) y aimara (5,9%) que desarrollan aprendizajes en su lengua materna.

centros educativos

En síntesis, la falta de una definición oficial de lo que es una institución educativa EIB resta la posibilidad de realizar un estudio riguroso sobre la implementación de esta modalidad educativa, pues se ve afectada la exactitud de las cifras sobre centros educativos, docentes y alumnos involucrados en el programa.

3.1 Alcance de la EIB

Según lo estipulado en la Ley General de Educación del año 2007, la interculturalidad se constituye oficialmente como uno de los principios de la educación, de modo que la educación intercultural bilingüe debe ser ofrecida en todo el sistema educativo: inicial, primaria, secundaria, sin distinción entre el ámbito rural o urbano. No obstante, en la práctica -desde la propuesta estatal-, la EIB se ha restringido a las instituciones educativas primarias rurales, excluyendo así a: (i) los estudiantes indígenas que residen en zonas urbanas, así como a (ii) los adolescentes indígenas que estudian en el nivel secundario.

Hasta el 2011, las acciones realizadas por la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (Dineibir) están orientadas a vincular la educación bilingüe con la educación rural, excluyendo con ello a los indígenas que habitan en zonas urbanas, que constituyen una tercera parte (33,95%) (Vásquez, Chumpitaz y Jara 2009) que también debería ser atendida.

Asimismo, es posible identificar que el Minedu no tiene intenciones de expandir la EIB a la educación secundaria. Una muestra clara es que la producción de material educativo en EIB para secundaria es nula, a pesar de que el Plan Estratégico Sectorial Multianual 2007-2011 (Pesem) y los Lineamientos de Educación Bilingüe Intercultural establecen que la producción de material educativo debe hacerse para todos los niveles de la educación básica regular. La consecuencia inmediata de esta discontinuidad se refleja en la inasistencia, el atraso escolar y, finalmente, la deserción de los alumnos de habla indígena en los primeros años de secundaria, cuando logran acceder a ella.

3.2 Docencia bilingüe

Un elemento importante dentro de la EIB es la formación y capacitación del maestro. La formación docente en la EIB está casi exclusivamente a cargo de los institutos superiores pedagógicos. En la actualidad, el número de instituciones que ofertan una especialidad de EIB se ha incrementado, aunque no se estaría formando maestros en la carrera secundaria EIB. Así, al año 2011 existen 20 y 8 instituciones que ofertan la carrera de educación primaria e inicial intercultural bilingüe en 12 y 6 departamentos, respectivamente.

carreras docentes

A pesar del incremento de la oferta educativa, este no sería suficiente en la medida en que departamentos como Huánuco, Áncash y Arequipa aún no presentan instituciones en las que se capacite a profesores en EBI. Asimismo, es importante precisar que son muy pocas las universidades estatales con programas de postgrado para obtener un diploma o incluso una maestría en esta especialidad; y, aun más, no ofrecen la especialidad para ejercerla en la educación básica. Todo ello limita las posibilidades de una mayor capacitación de los docentes de EIB.

Ante la carencia de suficiente oferta educativa, el Minedu, mediante el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, ha venido realizando capacitaciones en EIB. Si bien es importante reconocer este esfuerzo, llama la atención que el número de profesores capacitados se ha venido reduciendo a una tasa promedio anual de 50% constante entre el 2007 y el 2010.

educación bilingue

De otra parte, es importante mencionar que se requiere que la formación de educadores en EIB se gestione a través de un diseño curricular nacional. Hasta la fecha, prevalece la diversificación curricular para la carrera profesional de docentes en EBI, lo cual ha contribuido a acrecentar los problemas de dispersión de enfoque y calidad de docentes. Al respecto, el Minedu viene trabajando en la elaboración de los lineamientos de política para la formación docente en EIB. Así, desde agosto del 2011, la Dirección de Educación Superior Pedagógica, a través del Área de Formación Inicial Docente, ha iniciado la etapa de validación de la propuesta del diseño curricular para las carreras de Educación Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Intercultural Bilingüe para los ámbitos andino y amazónico. Concluir esta iniciativa permitiría contar con un instrumento que estandarice la calidad de la enseñanza a los futuros docentes en EIB.

En suma, la formación y capacitación docente constituye uno de los principales retos para repotenciar la EIB. Ello involucra, entre otros aspectos, fomentar instituciones que oferten la carrera educativa EIB y concluir el diseño curricular nacional para la formación de docentes especializados.

3.3 Diseño curricular EIB

El Diseño Curricular Nacional (DCN) de la educación básica regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país. El Ministerio de Educación reconoce la importancia de adecuar y enriquecer el DCN para responder con pertinencia a las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural y geográfica de las diversas zonas y regiones del país (Defensoría del Pueblo 2011).

En la práctica, la Digeibir es la dirección del Minedu que tiene como responsabilidad establecer criterios técnicos para desarrollar el proceso de diversificación y de construcción curricular de la EIB. Es importante resaltar que, hasta octubre del 2011, no se cuenta con un documento oficial elaborado por esta dirección, que determine los criterios que deben ser aplicados para construir el currículo. Por su parte, en el ámbito local y regional, las DRE y las UGEL tienen la responsabilidad de elaborar los diseños o proyectos curriculares regionales, así como los lineamientos para la diversificación curricular.

De acuerdo con la Defensoría del Pueblo (2011), sobre la base de las observaciones de aula realizadas en las escuelas seleccionadas para la supervisión, se encontró que la mayoría de docentes trabaja directamente con el Diseño Curricular Nacional, es decir, no hacen diversificación curricular. Entre las principales razones que mencionaron las UGEL por las que no elaboraron lineamientos u orientaciones para la diversificación curricular están: la falta de presupuesto y de especialistas, la falta de priorización de dicha labor en el plan operativo institucional (POI) y la falta de capacitación en el tema.

Por su parte, las principales dificultades que tienen los docentes de las escuelas de EIB para realizar la diversificación curricular, según lo manifestado por las DRE y las UGEL, son: debilidades en la formación y capacitación docente, debilidades en la gestión institucional y carencia de un Diseño Curricular Nacional pertinente y realista.

En síntesis, se observa que la construcción curricular de la EIB es aún incipiente, por lo que se deben tomar medidas para que se elabore un currículo regional que se ajuste a la realidad en la que se desenvuelve el estudiante. En este contexto, resulta indispensable la inclusión de los indígenas en la elaboración de los currículos, no solo para dar a conocer sus manifestaciones culturales, idiomas, necesidades y aspiraciones, sino también como un medio de expresión y comunicación social.

materiales educativos

3.4 Producción y distribución de materiales

La disponibilidad de materiales educativos pertinentes, en el aspecto cultural, lingüístico, social y pedagógico, constituye un elemento fundamental para poder desarrollar la política de EIB. De acuerdo con el ROF del MED, la Digeibir es la instancia respon­sable de desarrollar programas de producción y validación de material educativo en EIB. Todo ello, en coordinación con las instancias de gestión educativa descentralizada (DRE y UGEL).

Las estadísticas revelan que entre el 2005 y el 2010, la Digeibir ha producido y distribuido 2.460.443 materiales educativos, y se observa que la producción de materiales durante este período ha sido irregular. Así, se tiene que en determinados años se produjo y distribuyó material para ciertas lenguas en el nivel primario, y en los siguientes años, para otras lenguas en el nivel inicial. Aun más, se identifica que en el año 2008 no se distribuyó ningún material educativo, lo que evidentemente afectó la continuidad del programa de EIB (Vivanco 2010).

Asimismo, se observa que el 93,7% de la producción de materiales es para primaria y el 6,3%, para inicial, resaltando que no se ha producido material EIB para el nivel secundario. Esta desatención amerita ser revisada por el Minedu, en tanto que se contrapone a los lineamientos del Pesem y los Lineamientos de Educación Bilingüe Intercultural.

En suma, se observa que la producción y distribución de materiales educativos de EIB ha sido irregular durante los últimos cinco años. Es importante desarrollar medidas que permitan asegurar que los materiales lleguen oportunamente a los estudiantes. Sin embargo, el proceso no debe finalizar aquí, sino también se debe certificar que estos sean debidamente utilizados en el proceso de aprendizaje, tanto por los alumnos como por los docentes. Ello implica un proceso de seguimiento y monitoreo, por parte de las DRE y UGEL, de cómo se viene trabajando en las aulas.

4. INDICADORES EDUCATIVOS EIB: UN BALANCE OFERTA-DEMANDA

El balance oferta-demanda da cuenta de una falta de instituciones educativas que cubran la demanda potencial de la población indígena, tanto en zonas urbanas como rurales, así como en todos los niveles educativos. Un claro ejemplo del problema de cobertura de la EIB es que, al aumentar el grado de enseñanza, la cantidad de estudiantes inscritos se reduce; esto, a su vez, refleja la deserción, ya sea a causa de la desaprobación o de la poca valoración del sistema. Asimismo, se ha identificado que la gran mayoría de los evaluados presentan serias dificultades en el desarrollo de las capacidades lectoras en lenguas originarias y en castellano.

Según el Censo Escolar 2010, existen un total de 36.949 centros educativos a nivel nacional. De ellos, 746 son centros de educación inicial o primaria ubicados en comunidades indígenas en los que las lenguas de enseñanza son el castellano y la lengua originaria de la zona, y todos los docentes han recibido capacitación en EIB, según la declaración del director.

instituciones educativas

El gráfico siguiente revela que conforme van avanzando los grados, el número de escolares inscritos es menor. Esto no sería más que el reflejo del aumento de la no asistencia y/o deserción, al incrementarse la edad.

programas EIB

A partir de la demanda potencial por servicios educativos para los indígenas y de los alumnos matriculados en instituciones educativas con estudiantes de habla vernácula, se ha encontrado que en la mayoría de departamentos existe subcobertura. Resaltan departamentos como Huánuco, que, teniendo una considerable población indígena en edad escolar, cuenta con insuficientes programas educativos (los existentes cubren únicamente 8,65%). Debe resaltarse, además, que en Lima y Callao, a pesar de haber 17.704 indígenas en edad escolar, no existe ningún alumno matriculado en instituciones educativas para estudiantes de habla vernácula. Esto lleva a preguntarse: ¿se está atendiendo a la población indígena que probablemente esté en el departamento de Lima producto de la migración?

cobertura IIEE

Indicadores de producto

El hecho de que los alumnos asistan al grado o año correspondiente según su edad normativa constituye uno de los principales indicadores de producto. Cuando un alumno está matriculado en un grado o año inferior al que debería, se considera que presenta atraso escolar. Este atraso escolar es aproximado al tomar en cuenta la desviación, en años, de la edad de los alumnos con respecto a la edad normativa correspondiente al grado que cursan. Se ha encontrado que, a medida que los niños indígenas avanzan en edad, la proporción que asiste al grado o año al que debería es menor; es decir, cada vez más niños y niñas indígenas dejan de asistir al colegio. Esto es válido para varones y mujeres.

adolescentes indígenas

Un alumno tiene un nivel educativo adecuado cuando la diferencia de sus años de educación acumulados con respecto a los que le correspondería tener según la edad normativa es cero o positiva. Al respecto, se ha encontrado que el nivel educativo adecuado de los indígenas tiende a decrecer a medida que aumenta su edad. Así, mientras que para el grupo de estudiantes de 7 años, el 21,25% cursa un nivel educativo adecuado; para los jóvenes de 17 años, solo el 5,48% lo hace. Asimismo, entre los 6 y 8 años, el retraso educativo es leve; sin embargo, a partir de los 9, aumenta significativamente la proporción de indígenas con retraso grave. Finalmente, al terminar la adolescencia se incrementa el porcentaje de indígenas que presentan retraso muy grave.

IMAGEN 6

Evaluación a los alumnos EIB

Año a año, el Ministerio de Educación evalúa a estudiantes de cuarto grado de primaria de IIEE de EIB13, con el objetivo de conocer su nivel de logro en comprensión lectora en lengua originaria (aimara, awajún, quechua Cusco-Collao, shipibo conibo) y en castellano como segunda lengua. La evaluación se aplicó en el 90% de las IIEE de EIB. Los resultados de la evaluación muestran que la gran mayoría de los evaluados presenta serias dificultades en el desarrollo de las capacidades lectoras en lenguas originarias. En los cuatro grupos evaluados, más del 50% de los estudiantes se ubica debajo del nivel 1; es decir, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. Incluso, en el caso de las poblaciones amazónicas evaluadas, este porcentaje supera el 80%. Apenas un reducido porcentaje de estudiantes se ubica en el nivel 2; es decir, logra desarrollar las capacidades lectoras esperadas para el grado en su lengua originaria; este porcentaje fluctúa entre 1 y 7%.

comprensión lectora

En relación con los logros de aprendizaje en castellano como segunda lengua, se observa que, al igual que los resultados en lengua originaria, solo un pequeño número de estudiantes evaluados logra desarrollar las capacidades en el nivel esperado para el grado. Los porcentajes más bajos se comprueban en las IIEE de estudiantes awajún y shipibo con 1,6% y 2,1%, respectivamente. Es importante mencionar que los estudian­tes evaluados muestran mejores logros en la prueba de comprensión lectora en castellano como segunda lengua que en la de su lengua materna. Esta tendencia es mayor en las IIEE de población quechua y aimara, en donde el 13,4% y 14,4% de estudiantes, respectivamente, se ubica en el nivel 2.

segunda lengua

5. CONCLUSIONES: PRINCIPALES RETOS POR LOS QUE ATRAVIESA LA EIB EN EL PERÚ

El análisis del estado actual de la EIB revela que su puesta en práctica enfrenta diversas dificultades que llevan a que el Estado deba repotenciar el modelo de EIB. En este sentido, la agenda pendiente14 involucra trabajar sobre aspectos metodológicos y de inversión social.

Los aspectos metodológicos se refieren tanto a la demanda como a la oferta. En cuanto a la demanda por EIB, se han identificado los siguientes espacios de mejora:

Estimación de la demanda educativa de la EIB requiere una base estadística que provea el dato de la población indígena a nivel nacional. No obstante su importancia, el Estado peruano no ha logrado determinar la demanda de EIB. Ello debido a la complejidad para identificar los pueblos indígenas.

¿Qué es indígena? ¿Cómo tornar operativo el concepto? ¿Qué criterios se usarán para su definición? Por lo pronto, existen cuatro criterios: lengua, raza, autoidentificación y contexto. Es muy importante atender los problemas que los criterios de autodenominación y autopercepción pueden acarrear, dado que en determinados ámbitos -probablemente más en el urbano- los entrevistados podrían no aceptar su condición de indígenas. Es importante que el Estado y la sociedad civil recojan opiniones y construyan un consenso sobre qué se va a entender como lo indígena en el Perú.

Reafirmar la idea de que la EIB no es solo para los indígenas. Es importante cimentar este mensaje en todos los ciudadanos. El Minedu resalta que, de acuerdo con las leyes, la EIB debe estar presente en todo el sistema educativo. Este tema es importante sobre todo para definir cómo abordar la educación de niños y niñas que habitan en ciudades como Lima, Ayacucho, Pucallpa o Tacna, entre otras, donde los descendientes de indígenas están residiendo.

Promover la inclusión de las niñas indígenas en el sistema educativo. La evidencia empírica verifica la existencia de discriminación de género en el interior del hogar indígena; es decir, la presencia de un hijo varón incrementa en mayor probabilidad la decisión de gastar en educación, así como el monto destinado en ella. Por tanto, es necesario informar entre las familias indígenas la importancia de que sus niñas sean educadas.

ƒConstruir consensos sobre cómo se va a conseguir la información. La sociedad civil -con extrema participación de los líderes indígenas- y el Estado -fundamentalmente los gobiernos regionales- deben armar y validar herramientas de recopilación de información acordes con una visión indígena. Por ello, se debe revisar el cuestionario del INEI y el Censo Escolar.

Por su parte, en el campo de la oferta:

ƒUrge definir cuál es el concepto de educación intercultural bilingüe y luego hallar las estadísticas que respalden la dimensión de los problemas y de las soluciones. El problema de información es grave, ya que el propio Estado carece de res­puestas ante dos preguntas claves: ¿cuáles son las escuelas EIB? y ¿dónde están? Solo con data precisa se podrá construir una institucionalidad acorde con el enfoque del respeto de los derechos. Deben hallarse respuestas específicas a preguntas como las siguientes: ¿cuántos profesores se necesitan?, ¿cuántos libros se deben producir y en qué lenguas?, ¿cuántos niños y niñas deben beneficiarse y en qué niveles educativos se encuentran?

La formación y capacitación docente constituye uno de los principales retos para repotenciar la EIB. Ello involucra, entre otros aspectos, fomentar instituciones que oferten la carrera educativa EIB y concluir el diseño curricular nacional que permita estandarizar la calidad de la formación de docentes especializados en EIB.

Elaborar el currículo de la EIB. Este aún es incipiente; la Digeibir debe oficializar los criterios técnicos que deben ser contemplados para diversificar la DCN. Estas medidas deben estar orientadas a elaborar un currículo regional que se ajuste a la realidad en la que se desenvuelve el estudiante.

La producción y distribución de materiales educativos de EIB ha sido irregular durante los últimos cinco años. Es importante desarrollar medidas que permitan asegurar que los materiales lleguen oportunamente a los estudiantes. Sin embargo el proceso no debe finalizar aquí, sino también se debe certificar que estos sean debidamente utilizados en el proceso de aprendizaje, tanto por los alumnos como por los docentes. Ello implica un proceso de seguimiento y monitoreo, por parte de las DRE y UGEL, de cómo se viene trabajando en las aulas.

ƒComo se vio en el análisis de brechas, existen diferencias en el gasto en educación realizado por las mujeres y los varones, así como por los indígenas y los hispanohablantes. Una manera de aumentar esta inversión social puede ser a través de transferencias monetarias condicionadas a los hogares indígenas, con el objetivo de que inviertan en la educación de sus hijos y acortar las brechas existentes entre ellos y los hispanohablantes. Teniendo en cuenta que existen 329.893 niñas en situación de pobreza, habría que realizar anualmente una transferencia de S/. 903.656.101,32. Resulta indispensable mencionar que toda transferencia de recursos debe estar adecuadamente monitoreada para que no se desvíe hacia destinos distintos del de la inversión en educación. De aplicarse una medida como la descrita, podría adherirse al Programa Juntos, con el propósito de evitar duplicidad de funciones que resultan en desperdicio de escasos recursos públicos y merman el beneficio de la población objetivo. Finalmente, cabe decir que las propuestas aquí vertidas han sido realizadas con el propósito de que, a futuro, sea factible efectuar un análisis más profundo de la EIB y aplicar mejores políticas educativas.

PIE DE PÁGINA

1 El término ‘indígena’ proviene de ‘indio’, clasificación que dieron los españoles a los nativos de las tierras conquistadas, debido a la confusión de América con las Indias Orientales.

2 La definición de “pueblos indígenas”, como la que se plantea en la Constitución, fue adoptada producto de la ratificación del Convenio 169 de la OIT. Además, según la Constitución (Ley 27811, Art. 2°), la denominación “indígenas” puede ser utilizada como sinónimo de ‘originarios’, ‘tradicionales’, ‘étnicos’,  ‘ancestrales’, ‘nativos’ u otros vocablos.

3 La directriz operativa sobre los pueblos indígenas del Banco Mundial identifica a estos pueblos por la presencia de características relacionadas con un apego al territorio ancestral, lengua indígena (usualmente distinta de la lengua nacional), autoidentificación e identificación dentro de un grupo por miembros de grupos culturalmente distintos.

4 Los porcentajes mencionados corresponden a: 729.633, 77.332 y 51.583 niños y niñas quechuas,  aimaras y otros nativos, respectivamente.

5 El modelo proviene de la investigación previa de los autores: Niñez indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú: estadísticas recientes y preguntas resueltas (2009).

6 OECD (2010). PISA 2009: What Students Know and can Do. Students Performance in Reading, Mathematics, and Science.

7 El concepto de nivel educativo adecuado hace referencia a aquel alumno que se encuentra cursando un grado educativo consistente con la edad normativa.

8 Entendido como el gasto en uniforme escolar, calzado, útiles, transporte.

9 Para ello, se consideró el número de centros educativos por distrito según el Censo Escolar 2006.

10 En la medida en que la estimación se realizó mediante un modelo probit, el cual no es directamente interpretable, se ha considerado pertinente mostrar únicamente los efectos marginales.  Sin embargo, los resultados se encuentran disponibles a solicitud.

11 El gasto per cápita ha sido utilizado como proxy del ingreso. En términos económicos, representa la elasticidad ingreso de la demanda estimada.

12 No se especifica cuál es el umbral (porcentaje) para la definición.

13 Al no haber información confiable sobre las IIEE de EIB, los resultados de la evaluación 2010 deben ser considerados como referenciales, y deben leerse junto con la información de las IE que fueron evaluadas para estimar su representatividad. Por lo mismo, no es posible hacer comparaciones confiables de los resultados a nivel de las poblaciones evaluadas a lo largo del tiempo.

14 Como parte de la agenda pendiente, se plantea revisar las recomendaciones alcanzadas al Minedu como parte del I Congreso Internacional y IX Congreso Nacional de Educación Intercultural Bilingüe “José María Arguedas” realizado en la ciudad de Cajamarca en julio del 2011. Este documento recomienda la revisión de la definición de la educación intercultural bilingüe, un plan descentralizado de formación docente para la EIB en coordinación con los gobiernos regionales, la construcción curricular regional desde las demandas locales conforme lo indica el Proyecto Educativo Nacional, además de promover el cumplimiento de la norma sobre la contratación de maestros bilingües. El documento refleja el aporte de los 240 representantes de las organizaciones indígenas, sabios andinos, maestros de EIB y representantes de las universidades, instituciones académicas y de organizaciones no gubernamentales de todo el país.

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ANEXOS

Anexo 1

MODELO DE DEMANDA POR EDUCACIÓN DE LAS FAMILIAS INDÍGENAS

La metodología de estimación del modelo de demanda por educación de los niños y niñas indígenas se realiza siguiendo la lógica en dos etapas (a la Heckman). Ello debido a que los gastos de educación de los hijos muestran censura (ciertos hogares no gastan en educación). Así, una correcta estimación que corrija por el potencial sesgo generado deberá contemplar tanto la probabilidad de que el gasto sea efectivamente realizado (modelo de decisión) y luego el monto gastado (modelo de comportamiento). Para ello, la primera etapa se resuelve estimando un modelo probit de la forma:

IMAGEN 7

Donde D(C)=1 si el hogar indígena decide gastar en educación y D(C)=0 si el hogar no gasta; Q incluye los diferentes regresores que afectan la decisión de gastar, K representa los coeficientes por ser estimados y u es el error de estimación. Cabe precisar que en esta aplicación se asume que la decisión de gastar está influida por el nivel de riqueza (aproximada a través del logaritmo natural del gasto per cápita anual), el número de miembros (en logaritmos naturales), la estructura demográfica del hogar (aproximada por el número de miembros según edades y género), el nivel de infraestructura disponible (aproximado por el número de colegios por distrito, provistos por el censo escolar), loa años de educación del jefe del hogar y variables geográficas. Sobre la base de estos regresores, se estima el modelo de comportamiento descrito y se calcula:

IMAGEN 8

Donde IMAGEN 9 es la función de densidad y IMAGEN 10 es la función de Probabilidad acumulada que permiten construir las variables conocidas como la inversa del ratio de Mills. Esta variable cumple la función de corregir el potencial sesgo de selección al incluirla en el modelo de comportamiento, de modo tal que mediante mínimos cuadrados ordinarios (MCO) se estima:

IMAGEN 11

Donde C denota el monto gastado en educación de los niños y niñas indígenas; A muestra todos los regresores de la etapa anterior a excepción de la proxy de infraestructura (la exclusión de esta variable ocurre con el fin de identificar el proceso de decisión de los hogares). De este modo, al menos uno de los regresores incluidos en el modelo probit debe excluirse del modelo continuo (para identificar cambios en la probabilidad). El supuesto hecho en esta aplicación es que la infraestructura (condiciones de oferta que enfrenta un determinado hogar) afecta la probabilidad de que gaste, más no el monto gastado una vez tomada la decisión. De este modo, dicha variable es omitida en el modelo de comportamiento.

Una vez estimado el modelo y considerando su forma expandida:

IMAGEN 12

Las estimaciones de mayor interés son IMAGEN 13,

que rescatan la influencia de la es­tructura demográfica del hogar. Es decir, el número de miembros del género J y del ran­go de edad i. Sobre la base de esta estimación y considerando que j=h,m para hombre y mujer, respectivamente, la prueba de hipótesis por discriminación de género es:

IMAGEN 14

Por tanto, se intenta probar que el efecto de una niña o un niño indígena en el monto gastado por el hogar es similar. De no aceptarse esta hipótesis y de verificarse que IMAGEN 15, se estaría probando discriminación por género en contra de las niñas indígenas en edad escolar. De este modo, la existencia de un niño en el hogar genera un efecto sig­nificativamente más alto en el gasto del hogar que la influencia de una niña en un hogar de similares características. Por la forma en que se ha planteado el problema, esta prueba también puede resolverse para el modelo de decisión analizando la influencia diferenciada de un niño o una niña indígena en la probabilidad de que se ejecute el gasto.

Tabla de contenidos