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25 septiembre, 2014

Universidad y acción afirmativa: balance y agenda pendiente

Los autores hayan un número reducido de universidades e institutos técnicos superiores que cuentan con programas de ingreso preferencial para alumnos de determinados grupos étnicos, aunque la mayoría no ofrece ayuda financiera u otras formas de apoyo para el buen desempeño de los estudiantes admitidos. Tampoco encuentran muchos esfuerzos para crear un ambiente de educación intercultural donde primen la comprensión y el respeto para la diversidad.

Título Universidad y acción afirmativa: balance y agenda pendiente
Contribuidores Cynthia Sanborn, Alonso Arrieta
ISBN 978-9972-57-202-9

Capítulo del libro La discriminación en el Perú: Balance y desafíos

1. Introducción
2. Interculturalidad, inclusión y acción afirmativa
3. Educación superior y acción afirmativa en el Perú: fuentes y bibliografía
4. Acción afirmativa en la práctica peruana
5. Conclusiones y agenda pendiente
6. Pie de página
7. Bibliografía

INTRODUCCIÓN

Entre los fenómenos sociales más importantes del Perú contemporáneo está la expansión de la educación en todas sus formas. Según Yamada y Castro en este volumen, hoy casi el 100% de los niños y niñas en edad escolar acceden a la educación primaria, y cerca del 90% de los y las adolescentes logra matricularse en la secundaria. La oferta de educación superior (ES) para estos jóvenes también se ha expandido enormemente, de 10 universidades en 1960 a más de 100 en el 2010, y más de 1.000 institutos superiores no universitarios. Según el II Censo Nacional Universitario 2010, aproximadamente el 33% de los peruanos menores de 25 años está cursando estudios superiores, y el 60% de ellos en una institución privada. Como sostiene Fidel Tubino, “todo indica que el mito del progreso encarnado durante mucho tiempo en el mito de la escuela se ha trasladado en los últimos años a la educación superior” (2007: 105).

Para la mayoría de familias peruanas, sin embargo, convertir este mito en realidad sigue siendo enormemente difícil. Todavía un 22% de jóvenes que no logra terminar la secundaria y más de la mitad de los que terminan no llegan a niveles superiores. Además, la mayoría de estudiantes matriculados en educación superior no logra culminar sus estudios; solo 20 de cada 100. Esta preocupante situación es el resultado de varios factores, incluyendo una deficiente preparación en la secundaria, la proliferación de universidades e institutos que priorizan la matrícula con bajas o nulas exigencias de admisión, la falta de acompañamiento académico al alumno, y los altos costos que implican estos estudios (Castro y Yamada 2011).

Aunque estos problemas parecen generalizados en la educación superior peruana, también persisten importantes brechas económicas y sociales. La mayoría de alumnos en ES debe financiar sus propios estudios, pues hay una notable escasez de becas y ayuda financiera. La universidad pública, siendo gratuita en su matrícula, está fuera del alcance de muchos jóvenes debido a sus altas exigencias de admisión, y ofrece escasas becas de mantención para los alumnos de menores recursos que admite. En las universidades privadas, por otra parte, solo el 13,7% de alumnos recibe becas (INEI 2010).

Aunque la pobreza sigue siendo el gran factor que inhibe el avance educativo en el Perú, también hay diferencias étnicas. Incluso entre las familias de menores ingresos, es más probable que un mestizo culmine la educación básica y secundaria, que un indígena. Yamada y Castro indican que el riesgo de abandonar el sistema antes de llegar al nivel superior es 38% mayor para los peruanos de origen amazónico y 16% mayor para los de origen quechua. El abandono de estudios también es 36% mayor para los afrodescendientes, quienes no enfrentan barreras de idioma pero sí obstáculos de otro tipo. Las persistentes brechas étnicas, controlando por factores asociados al hogar y al ámbito geográfico, sugieren que operan mecanismos de discriminación en el interior del mismo proceso educativo. También persisten diferencias de género en el interior de los grupos sociales, pues las mujeres rurales e indígenas aún están al final de la cola en cuanto a logros educativos (Benavides 2011).

A pesar de estos obstáculos, el avance educativo ha sido mayor para las nuevas generaciones que para sus padres y abuelos. Cada vez más jóvenes de origen indígena y afrodescendiente están llegando a la universidad o al instituto, con ganas de convertirse en profesionales. Para quienes culminan sus estudios, la educación superior ofrece múltiples beneficios, incluyendo mejores oportunidades en el mercado laboral, mayores ingresos y movilidad social. Para sus comunidades de origen, la educación superior de sus jóvenes también genera importantes beneficios. Los pueblos indígenas esperan forjar líderes con nuevas habilidades necesarias para el desarrollo de sus comunidades y el diálogo con el resto de la sociedad, y las organizaciones de afrodescendientes esperan tener más cuadros profesionales para defender la igualdad de derechos en una sociedad donde el racismo sigue estando enraizado.

Para que más jóvenes de grupos históricamente excluidos puedan adquirir educación superior y una profesión, entonces, es necesario romper barreras de exclusión y discriminación. ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo lograr que los jóvenes de grupos étnicos históricamente excluidos tengan mayor acceso a educación superior de calidad, y mejor progreso a través de ella? ¿Cómo lograr que sus experiencias en las instituciones superiores sean positivas, que se respeten sus derechos y que culminen exitosamente sus carreras? Los mecanismos de acción afirmativa (AA) o “discriminación positiva”, introducidos recientemente y de manera dispersa en el Perú, ¿pueden tener un impacto positivo?

El propósito de este capítulo es identificar las fuentes de información que nos ayuden a responder a estas preguntas. Indagamos sobre la data que produce el Estado y la investigación que ha producido la academia peruana, sobre la brechas en la educación superior y esfuerzos para superarlas. También identificamos los casos emblemáticos de AA universitaria, sobre los cuales se concentra mayoritariamente la investigación existente, y sugerimos temas para una agenda de estudios para el futuro.

1. INTERCULTURALIDAD, INCLUSIÓN Y ACCIÓN AFIRMATIVA

El desarrollo de políticas de acción afirmativa exige repensar dos conceptos -ciudadanía e interculturalidad- y la relación entre ellos. En una democracia, la ciudadanía es generalmente entendida como la igualdad, de derechos y frente la ley, sin tomar en cuenta las diferencias culturales (Alfaro 2008, Schmitter y Karl 1991). En América Latina, el concepto de ciudadanía se ha desarrollado históricamente de forma etnocentrista, excluyendo a los diversos grupos étnicos de la comunidad política o asimilándolos a una cultura mestiza dominante. Frente a tal escenario, el llamado “multiculturalismo” exigió la integración de las minorías étnicas -y especialmente los pueblos indígenas- a los proyectos nacionales, mediante políticas públicas que reconociesen como derechos fundamentales la participación y la identidad cultural de estos grupos, respetando las diferencias y corrigiendo desde el Estado las injusticias históricamente perpetradas en su contra.

En la década de 1980, en América Latina también se habla de “interculturalidad”, un enfoque cercano al multiculturalismo en su conceptualización, que tiene como principal aporte el destacar el carácter fundamental del diálogo entre culturas como herramienta de aprendizaje y cambio social. Para Ansión (2007), por ejemplo, la interculturalidad implica un Estado que es confrontado por sus ciudadanos, donde se cuestiona el ideal de una única comunidad imaginada para los diferentes pueblos que convergen dentro de la misma jurisdicción nacional. Así también, la interculturalidad ha sido pensada como la formulación de políticas específicas cuyo objetivo es la integración de culturas consideradas como históricamente subordinadas o excluidas, con el sector moderno y “oficial”, pero reforzando y no eliminando las costumbres y tradiciones de las culturas ancestra­les. Esto implicaría, por ejemplo, utilizar lenguas nativas en las diferentes instancias y dependencias del Estado según se requiera; aprovechar los usos, saberes y tradiciones ancestrales a partir de su recuperación y sistematización, e introducir incentivos para que otros actores, incluyendo los medios de comunicación y el sector privado, también adopten medidas y procedimientos bajo un enfoque intercultural.

Adoptar una concepción intercultural de ciudadanía, según Ansión, implica reformar al Estado de manera que la convivencia de grupos étnicos o culturales diferentes sea posible. Esta situación implica, por lo pronto, la necesidad de formar ciudadanos con habilidades interculturales, capaces de comprender la diversidad de lenguas, culturas y prácticas existentes, y gestionar la adaptación de las instituciones a ellas. Y ahí descansa uno de los principales retos para la educación en general, y la educación superior en particular. ¿De qué manera es posible introducir este enfoque en el campo de la educación superior? ¿Qué retos enfrentan las universidades tradicionales, y las nuevas en expansión? ¿Cómo hacer compatibles la interculturalidad con los planes de estudios orientados al mercado laboral? Estas y otras preguntas aparecen al aterrizar los conceptos en la realidad, y al introducir políticas de inclusión o acción afirmativa en este ámbito.

Para Tubino, las acciones afirmativas son “formas estratégicas de operativizar el principio de la discriminación positiva”, e, inicialmente, “parte de las políticas multiculturales surgidas en el Hemisferio Norte a mediados del siglo XX para generar equidad de oportunidades en contextos fuertemente discriminatorios y asimétricos” (Tubino 2007: 91). A su vez, considera que tales medidas guardan un enorme potencial en tanto ponen en relieve la persistencia de la discriminación o el racismo, permitiendo al mismo tiempo el aumento de oportunidades de acceso educativo a grupos socioculturales postergados. Sin embargo, también resalta la pertinencia de introducir el enfoque intercultural como medio que permita superar las limitaciones prácticas y conceptuales que enfrentan las acciones afirmativas por sí solas (Tubino 2007).

Para los promotores del enfoque intercultural, los mecanismos que enfrentan la discriminación mediante la flexibilización del acceso a la educación superior resultan insuficientes. Es por ello que Tubino distingue las acciones afirmativas entre funcionales y radicales; entre aquellas que no buscan cambios institucionales o culturales a largo plazo, y aquellas que apelan a su carácter transformativo para incidir sobre las causas de la discriminación. Por su parte, Williamson (2006) considera que la puesta en marcha de políticas de acción afirmativa, para el caso de los pueblos indígenas, debe reafirmar su derecho a participar activamente en la producción de conocimientos que sean útiles para el desarrollo de la sociedad, tanto nacional como global. Sostiene que debe haber una contribución mutua en donde los saberes tradicionales o ancestrales contribuyan al desarrollo científico y tecnológico de la humanidad. En este sentido, la universidad desempeñará un rol de garante del derecho a la contribución en la producción de conocimientos, así como un rol vigilante de los saberes tradicionales, en un contexto donde la desigualdad de recursos puede facilitar la usurpación y capitalización del conocimiento indígena.

En América Latina ahora existen al menos cinco tipos de políticas o programas de acción afirmativa en educación superior. Estos son: (1) acciones de formación superior para el profesorado indígena; (2) sistemas de admisión preferente en universidades tradicionales, a través de cuotas, la reserva de plazas, o la exoneración del examen de ingreso; (3) programas de becas y/o apoyo académico para alumnos indígenas o minorías étnicas previamente matriculados; y (4) creación de universidades especialmente por y para indígenas (Didou Aupetit 2006: 60). Las “universidades indígenas” han tenido mayor desarrollo en México y Bolivia, por ejemplo, mientras en Brasil las organizaciones afrodescendientes parecen haber presionado más a las universidades tradicionales para que desarrollen programas de inclusión. En otros países también se observa la promoción de dinámicas interculturales para facilitar la inclusión académica y social de alumnos de diverso origen. Diversos organismos internacionales han cumplido un papel importante como auspiciadores de tales iniciativas, entre ellos el Banco Mundial, el BID, la Unesco, Iesalc y la Fundación Ford.

En el caso peruano, tanto la Constitución como la Ley General de Educación reconocen la importancia de proteger la pluralidad étnica y cultural de la Nación y fomentar la educación bilingüe e intercultural. En su artículo 17°, por ejemplo, la Ley General de Educación señala que “para compensar las desigualdades derivadas de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquier otra índole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación, el Estado toma medidas que favorecen a segmentos sociales que están en situación de abandono o de riesgo para atenderlos preferentemente”, y el artículo 18° dice que “el Estado elabora y ejecuta proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género, idioma, religión, opinión, condición económica, edad o de cualquier otra índole”1. Sin embargo, la legislación que regula al sistema de educación superior no parece contemplar como prioridad la acción afirmativa o la educación intercultural en este nivel.

La acción afirmativa y la interculturalidad en la educación superior, tampoco han sido prioridades constantes para los movimientos étnicos en el Perú, como sí ha ocurrido en otros países andinos, Centroamérica, México y Brasil. Por razones que han sido motivo de múltiples análisis en las ciencias sociales, las organizaciones basadas en identidades étnicas o raciales en el Perú han sido históricamente débiles, estigmatizadas y reprimidas2. Esta situación está cambiando en años recientes en lo que respecta a los pueblos nativos de la Amazonía y comunidades andinas afectadas por las industrias extractivas, pero el énfasis de su movilización política ha estado más en las decisiones de inversión y la gestión de tierras y otros recursos naturales. En los últimos años, observamos pocos esfuerzos significativos para incidir en políticas de educación superior (Alfaro 2007, García 2005).

En resumen, sabemos que la demanda para educación superior en el Perú es alta y creciente, con jóvenes de todos los estratos sociales y grupos étnicos aspirando a cursar estudios y adquirir una profesión. Sabemos también que hay brechas persistentes en cuanto a acceso y progreso, lo cual abre un espacio para mayor debate y la experimentación con políticas de acción afirmativa e inclusión social. Pero ¿tenemos información suficiente para debatir, o diseñar, tales programas? ¿Qué sabemos, y qué necesitamos saber?

2. EDUCACIÓN SUPERIOR Y ACCIÓN AFIRMATIVA EN EL PERÚ: FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA

¿Cuántos jóvenes indígenas y afrodescendientes estudian en universidades o institutos de educación superior hoy? ¿Cuántos alumnos de minorías étnicas o lingüísticas han terminado estudios de pregrado en la última década, y en qué instituciones y especialidades? ¿Cuáles son las diferencias entre hombres y mujeres, en cuanto a su elección de carreras, experiencia educativa u otros factores? Lamentablemente, las estadísticas nacionales disponibles no facilitan respuestas a estas preguntas.

El Censo Nacional de Población nos permite conocer cuántos peruanos tienen estudios superiores completos o incompletos, en diversas profesiones, según diversos grupos lingüísticos y también por ubicación geográfica. El censo del 2007, por ejemplo, confirma que los departamentos con la mayor cantidad de personas de lenguas autóctonas, que podrían estar cursando estudios superiores (por tenerlos incompletos), son siete: Cusco y Ayacucho (quechua), Puno (quechua y aimara), Tacna (aimara), y, para los grupos étnicos de la Amazonía, Junín (asháninkas), Loreto y Ucayali. Pero de esta fuente no podemos obtener mayores detalles sobre esta potencial población estudiantil. Tampoco permite visibilizar a los estudiantes de los grupos étnicos minoritarios cuya lengua materna es el castellano, como los afrodescendientes y los descendientes de japoneses y chinos.

Las encuestas nacionales de hogares (Enaho), por su parte, registran el nivel educativo de los jefes y miembros de los hogares, la profesión que estudian o estudiaron, y si la institución donde estudiaron fue pública o privada. Pero tampoco proporcionan mayores detalles sobre los estudiantes y su experiencia educativa. El Censo Nacional Universitario3, realizado por la ANR y el INEI en 1996 y el 2010, en cambio, recoge bastante información sobre los recursos físicos de las universidades, sus alumnos y docentes. El II Censo, en el 2010, abarca a 782.970 alumnos de pregrado. Aunque este censo registra la lengua materna del alumno, su lugar de nacimiento y conocimiento de idiomas (mas no la raza ni la identidad étnica), esta data no ha sido analizada ni difundida por las autoridades. Irónicamente, los informes producidos por el INEI enfatizan las preguntas a alumnos y docentes sobre su conocimiento del idioma inglés y no de los idiomas nativos del país4.

Lo que el censo universitario sí registra es la proliferación de universidades y la expansión de la matrícula, a lo largo del país y especialmente en universidades privadas. Si la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con 28.645 alumnos, sigue siendo la universidad pública más grande, ha sido largamente superada en números por la privada Universidad Alas Peruanas, con 57.616 estudiantes de pregrado en 28 filiales y 12 otras unidades académicas (además de tener cinco institutos y tres colegios propios). La siguen en matrículas la Universidad Privada César Vallejo (cuyo lema es: “Solo para los que quieren salir adelante”), con 37.163 alumnos en siete filiales, y la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote (Uladech), con 28.069 alumnos de pregrado y 15 centros a nivel nacional La Uladech se posiciona explícitamente como una universidad “inclusiva” y “accesible para las mayorías por su bajo costo”5. También han crecido de manera significativa las universidades nacionales en Huancavelica, San Martín y Áncash. Según el mencionado censo, la tasa de crecimiento de la matrícula a nivel nacional entre 1996 y el 2010 fue de 6,2% en pregrado, pero fue el doble en San Martín, Apurímac y Ucayali, y también fue mayor en Arequipa, Cusco, Puno y Ayacucho.

Es evidente que las universidades en expansión tienen una mayor diversidad de alumnos hoy que diez o veinte años atrás. Sin embargo, no encontramos estudios publicados sobre ellas que tomen en cuenta esta situación. Las mismas universidades, públicas y privadas, no publican data sociodemográfica sobre sus alumnos, y es probable que la mayoría no recopile esta información para fines internos. Tampoco se conocen esfuerzos recientes de la ANR de analizar la situación específica de los alumnos de minorías étnicas ni de promover esfuerzos de inclusión e interculturalidad.

En cuanto a la bibliografía producida por investigadores académicos, en una primera pesquisa hemos ubicado más de cien títulos publicados en el Perú entre 1990 y el 2010 que se centran en distintas dimensiones del racismo y la discriminación en la educación peruana, y, entre ellos, a unos cincuenta con énfasis en la educación superior6. Institucionalmente, destaca la producción de investigadores de Grade, el IEP, la PUCP y el CIUP, y, en términos de disciplinas, predominan la Economía y Sociología. Pero también encontramos una variedad de trabajos pertinentes en otros campos de especialidad.

El trabajo de Chirinos y Zegarra (2005) destaca por ser uno de los pocos intentos de hacer un resumen general de información disponible sobre educación superior y la población indígena7. Utilizando la población rural como proxy, ellos calculan que la población indígena entre 15 y 29 años con estudios superiores oscilaría entre el 4,6% de los “más marginados” (amazónicos y zonas andinas de predominio monolingüe) y el 20% de aquella población indígena “en mayor relación con la cultura occidental urbana”; es decir, un porcentaje cercano al promedio nacional (Chirinos y Zegarra 2005: 5). Los autores también presentan una breve historia de las políticas de educación indígena en el país, un listado de programas e instituciones para la formación de docentes indígenas y bilingües, así como también de entidades que auspician becas, y de universidades con modalidades de ingreso especiales para indígenas. Dada la escasez de data oficial, los autores recurren a entrevistas con dirigentes indígenas y autoridades universitarias, para levantar información especialmente pertinente sobre los alumnos de origen amazónico.

Por su parte, Óscar Espinosa (Espinoza de Rivero 2007) presenta de forma detallada las principales características de la educación superior indígena en el Perú. Tras presentar la relación histórica entre los grupos amazónicos y la educación superior, el autor describe el rol que ha desempeñado el Estado peruano respecto al tema, para luego mostrar la situación de la oferta de educación superior para los indígenas amazónicos y los retos que enfrentan los jóvenes indígenas amazónicos al participar de ella.

Desde Grade, la socióloga Patricia Arregui realiza un análisis de la situación general de la educación superior desde la década de 1980, mientras los estudios de Martín Benavides, Santiago Cueto y otros también abarcan temas relacionados con la ES, como la oferta y demanda educativa, transformaciones de la educación desde inicios de la década de 1990, y la movilidad educativa y social8. Patricia Oliart (1996), Patricia Ames y Francesca Uccelli (2008) han realizado estudios sobre instituciones de formación docente, bajo auspicio de Grade y del IEP9.

En el CIUP, los economistas Gustavo Yamada y Juan Francisco Castro han producido diversos estudios sobre educación superior, su relación con el resto del sistema educativo y con el mercado laboral. En Yamada (2006), por ejemplo, se analiza la rentabilidad de la ES universitaria y no universitaria para el mercado laboral peruano. Yamada y Castro (2009) analizan la relación entre rendimiento académico, generación de capital humano y crecimiento del producto bruto interno en el marco de las Metas de Desarrollo del Milenio. Castro y Yamada (2011), y Castro, Yamada y Asmat (2011) analizan las diferencias étnicas y de sexo en el acceso y el progreso educativo en el Perú, mostrando la persistencia de diferencias étnicas importantes, y también diferencias por sexo en el interior de los grupos indígenas. Por su parte, Arlette Beltrán y Karlos La Serna (2009) combinan herramientas de economía y educación, para identificar los factores que explican el desempeño académico universitario, incluyendo características de los alumnos y de los colegios de procedencia.

El Instituto de Estudios Peruanos (IEP) tiene una larga producción de estudios sobre educación en el Perú y relacionados con temas de desigualdad y discriminación. Los aportes de Carmen Montero, Patricia Ames, Francesca Uccelli y otros, ayudan a comprender la situación de la educación básica en zonas rurales, la formación docente, y temas de género, etnicidad e interculturalidad en las escuelas de donde provienen las nuevas generaciones que buscan estudios superiores. El trabajo de Carlos Iván Degregori sobre los orígenes de Sendero Luminoso en Ayacucho, marcó un hito en nuestra comprensión del entorno social y político de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga durante el siglo XX, y establece un contraste con la situación contemporánea en esa región. También del IEP, Ricardo Cuenca analiza temas de inclusión, movilidad e interculturalidad en la educación superior. Entre el 2000 y el 2010, el IEP fue sede del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (IFP), orientado a dar oportunidades de cursar estudios de postgrado a personas con habilidades de liderazgo, compromiso social, y que pertenecen a grupos históricamente excluidos (Cuenca y Niño 2011). La sistematización académica de sus experiencias aportará bastante a la comprensión de la movilidad educativa y social en el Perú de ahora.

Además de financiar becas e intervenciones directas en entidades de educación superior, la Fundación Ford ha auspiciado estudios sobre diversidad, interculturalidad y acción afirmativa en la educación superior, en el Perú, Chile, Brasil y otros países de América Latina. Una colección importante de trabajos, realizada en colaboración con la Fundación Equitas de Chile y titulada  Caminos para la inclusión en la educación superior en el Perú (Díaz-Romero 2006), sitúa la temática de acción afirmativa en Latinoamérica, y aporta una perspectiva histórica sobre la universidad peruana, mostrando cómo las interrelaciones interculturales han estado presentes en su desarrollo antes de que este enfoque fuese conceptualizado. Esta colección también incluye dos estudios de caso emblemáticos, de la incorporación de estudiantes amazónicos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a partir de 1999, y del programa Hatun Ñan para alumnos indígenas en Universidad de San Antonio Abad del Cusco, este último parte de la iniciativa “Pathways for a Higher Education”, auspiciada también por la Fundación Ford.

El Fondo Editorial de la PUCP ha publicado importantes trabajos sobre interculturalidad y universidad en el Perú, en su mayor parte por investigadores quienes también han participado del programa Hatun Ñan. Es el caso de Ansión (2007), Tubino (2007), Alfaro (2007 y 2008), Chinchayan (2008) y Zavala y Córdova (2010). Todos son trabajos que analizan los fundamentos conceptuales que sostienen a las acciones afirmativas y el enfoque de interculturalidad, sin desasociarse del particular contexto histórico y sociocultural peruano, que impulsa la necesidad de visibilizar estos temas. El trabajo de Zavala y Córdova, por ejemplo, planteado desde la sociolingüística, permite adentrarse en la vida de los estudiantes participantes en un programa novedoso para alumnos indígenas. Las autoras destacan las vicisitudes y los prejuicios que los alumnos sufren en el interior del espacio universitario, y recalcan su capacidad de agencia para hacer frente a esta situación con estrategias que demuestran la síntesis que hacen de su propio bagaje cultural y las herramientas y medios que les son proporcionados en su nuevo contexto.

Otro autor que apela a la cercanía personal al tema estudiado es Nicolás Lynch (1990), cuyo trabajo sobre radicalización política en la Universidad Nacional de San Marcos en la década de 1970 incluye reflexiones sobre la cambiante composición social del alumnado. Si bien este trabajo antecede a los estudios sobre “interculturalidad”, destaca su mención del origen provinciano de la mayoría de dirigentes de San Marcos de esta época, y del peso de factores de origen y etnicidad por sobre el clasismo (o mezclados con él) en el movimiento estudiantil. Desde la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, Jeffrey Gamarra (2010) retoma el análisis de las raíces y huellas de Sendero Luminoso en esa universidad, mientras que Gumercinda Reynaga (2009) analiza la problemática de género y la situación de las alumnas indígenas que enfrentan mayores dificultades que sus contrapartes masculinas en las diferentes etapas referidas a la educación superior.

Luis Tejada es otro investigador cuyas reflexiones sobre estos temas se basan en la experiencia personal, en particular sus análisis de la situación de los jóvenes amazónicos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2006, 2010). Bajo la gestión del ex rector Manuel Burga, Tejada había sido encargado por las autoridades de San Marcos para evaluar la situación crítica de los alumnos amazónicos, a través de talleres y entrevistas con ellos y con las organizaciones étnicas que los apoyan. Pese a las dificultades de obtener información actualizada de las mismas universidades, Tejada ha recurrido a entrevistas en profundidad y el contraste de testimonios, para reconstruir estos dos esfuerzos en favor del acceso de alumnos de minorías étnicas.

Finalmente, hay algunos trabajos que analizan la persistencia o transformación del racismo entre estudiantes universitarios de élite. Suzanne Oboler (2001) y Joanna Drzewierniecki (2004) utilizan metodologías cualitativas que visibilizan discursos, prejuicios y prácticas discriminatorias de universitarios limeños, mayoritariamente blancos y mestizos. Martín Santos (2002) también utiliza entrevistas con universitarios, las cuales ilustran y apuntalan su propuesta conceptual al respecto. Para Santos, la discriminación en este grupo desborda los márgenes de la raza como categoría determinante, dando paso a una conceptualización y práctica situacional discriminatoria. En su análisis, mientras que los sectores socioeconómicos altos practican un racismo duro y hermético, los sectores medios y bajos reconocen un núcleo sociocultural que permite cambios de percepción y redefiniciones de parte de los actores sociales.

¿Qué podemos concluir de esta rápida revisión bibliográfica? En primer lugar, como mencionamos anteriormente, hay una falta de data empírica y sistemática sobre el sistema de educación superior en general, y sus componentes institucionales, en lo que corresponde a variables de sexo, raza, lengua o identidad étnica. En segundo lugar, observamos cambios de enfoque y conceptualización, producto de las circunstancias históricas y también de las prioridades del mundo académico y de la cooperación internacional.

Por ejemplo, el estudio de la problemática de radicalización política y violencia en las universidades, que caracterizaba las décadas de 1970 y 1980, ha dado paso al estudio de la interculturalidad y los esfuerzos de inclusión social. Asimismo, al estudio de las élites limeñas se suman algunos estudios sobre alumnos indígenas y universidades de provincias. Mientras en el primer caso el énfasis está en los temores y prejuicios de sectores medios y altos, respecto a una mayoría que perciben pero no conocen, así como también sus sentimientos de culpa y responsabilidad frente a esta situación, en el segundo caso el énfasis esta en los prejuicios y las desigualdades entre los alumnos de las mismas universidades de mayor presencia indígena. Por otra parte, algunos estudios recientes señalan la ambigüedad o resistencia de los jóvenes de todos los grupos sociales y étnicos, de asumir identidades raciales o étnicas fijas. De esta revisión, podemos concluir que las formas de discriminación hoy, dentro y fuera de las aulas, son complejas y no se limitan a las categorías racistas simples ni las divisiones de antaño.

En tercer lugar, la investigación existente destaca el poco interés histórico de parte del Estado en políticas de inclusión a nivel de la ES, y también la poca prioridad que los movimientos étnicos mismos han dado al tema. Mientras que los movimientos indígenas en Bolivia y México, y los afrodescendientes en Brasil, presionan no solamente para mayor acceso a la ES sino para la transformación de la misma, en el Perú estos temas no han sido las banderas. Al contrario, la investigación existente sugiere que la identidad “indígena” (o, más específicamente, la quechua, aimara o de otro grupo) tiende a disminuir con el mayor nivel educativo de las personas, a favor de una identidad mestiza, a través de procesos de asimilación o de transformación cultural (De la Cadena 2000, Alfaro 2008, Sulmont 201210).

Esto no significa que la etnicidad no es relevante para los peruanos con mayores niveles educativos, sino que no ha funcionado como eje para la movilización política. Para Alfaro (2008), actualmente, “la etnicidad se manifiesta en el hecho de que, combinando sus propias creencias y prácticas culturales con otras imágenes y discursos provenientes de las élites nacionales y del resto del mundo, se han construido un gusto y modo de vida propio a través del cual vienen disputando el significado del Perú como comunidad imaginada” (Alfaro 2008: 198). Sin embargo, el autor recalca el distanciamiento entre lo étnico y los proyectos políticos que la acojan en sus demandas de formas en las que se puedan incluir las políticas de acción afirmativa o el despliegue de un enfoque intercultural tanto a nivel escolar como técnico-universitario.

La literatura mencionada también sugiere que las organizaciones de pueblos amazónicos muestran facetas distintas a los andinos en este campo. Según Alfaro (2008), su desarrollo literal y figurativamente a espaldas de la atención del Estado les brindó mayor autonomía y posibilidades de mantener sus expresiones culturales tradicionales. Las primeras medidas de promoción de maestros bilingües emitidas en 1952 aprovechando el convenio de 1945 entre el Estado peruano y el Instituto Lingüístico de Verano, así como la promulgación de la Ley de Comunidades Nativas de 1974, facilitaron el surgimiento de una élite indígena amazónica y organizaciones étnicas en la década de 1980. Sin embargo, aunque Aidesep surge como un primer espacio de encuentro y organización, diferencias ideológicas en su interior mermaron su capacidad de acción. Pese a ello, se generaron espacios de intervención política de mayor alcance al ser parte de la formación de la Coordinadora Permanente de los Pueblos Indígenas del Perú11.

Por su parte, las organizaciones de afroperuanos han tenido mayores dificultades tanto para movilizar a esta población como tal, como para sostener una agenda común de demandas y actividades. Las brechas de progreso educativo para los afroperuanos siguen siendo muy significativas, y los factores detrás de ellas son distintos de aquellos que limitan a los andinos o amazónicos. Como señalan Benavides et al. (2006), los afroperuanos se han concentrado en la Costa, y se han vinculado históricamente con la estructura social dominante a través de relaciones cercanas con las élites criollas, con las cuales comparten el idioma y otros elementos de la cultura dominante. A la vez, los afroperuanos tienden a ser los más afectados por el racismo “puro” o basado en fenotipo, y por la segregación ocupacional, lo cual genera la dificultad de establecer referentes comunes que los aglutinen mas allá de la raza. Ante un contexto que apunta hacia el mestizaje, esta característica representa una importante debilidad. Estos hechos se ven a su vez reforzados por la ausencia de una fuerte tradición comunal organizativa.

Para el Estado, además, son una población casi invisible, cuyas necesidades no han sido tomadas en cuenta en la mayoría de políticas públicas. En educación, por ejemplo, las políticas públicas han puesto énfasis en la educación bilingüe intercultural. En ese sentido, Estupiñán (2006) agrega que no es posible hablar de equidad en relación con los afroperuanos si el Estado maneja una perspectiva de interculturalidad circunscrita al aprendizaje de la lectoescritura de lenguas nativas.

Como cuarta observación general, uno de los factores más limitantes de la bibliografía encontrada es la distancia entre los estudios de tipo “macro” y cuantitativo, que nos presentan la educación superior a grandes rasgos, y los estudios de caso, que tienden a concentrarse en pocas universidades públicas tradicionales y una selección de institutos pedagógicos. Pero no encontramos investigación publicada sobre estos temas en las universidades privadas y de mayor expansión, en Lima y en el resto del país. Los casos más estudiados (San Marcos, San Antonio Abad, San Cristóbal de Huamanga) representan una minoría no solo en número de alumnos, sino en el nivel de atención que los alumnos indígenas han recibido, de parte de las autoridades, agencias de cooperación e investigadores académicos. Mientras tanto, la mayoría de estudiantes de ES provenientes de hogares indígenas, afrodescendientes y de bajos ingresos, están matriculados en instituciones aún poco conocidas por los científicos sociales.

3. ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA PRÁCTICA PERUANA

Aunque la acción afirmativa no ha sido una política prioritaria, en la práctica existe un grupo de universidades e institutos pedagógicos y técnicos superiores que, a través de distintos mecanismos, han tratado de facilitar la inclusión de jóvenes provenientes de grupos étnicos excluidos. Según las diversas fuentes consultadas, son al menos diez universidades convencionales, siete institutos superiores y dos universidades bilingües interculturales.

instituciones programas

Un punto por destacar es que varias de estas iniciativas partieron por acuerdos alcanzados entre las instituciones educativas y organizaciones indígenas.

Por ejemplo, la Federación Nativa de Madre de Dios (Fenamad) firmó acuerdos con el Instituto Superior Pedagógico “Nuestra Señora del Rosario”, el Instituto Superior Tecnológico “Jorge Basadre Grohmann”, el Centro de Educación Ocupacional Tambopata English Center, la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios (Unamad) y la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (Unsaac). En el distrito de Iparía, el alcalde fue el nexo que permitió generar convenios entre su distrito y la Universidad Nacional de Ucayali (UNU) y la Universidad Nacional Agraria de la Selva (UNAS) de Tingo María. Otros casos son los convenios establecidos por la Federación de Comunidades Nativas del Ucayali con el Instituto Superior Tecnológico “Suiza” de Pucallpa, la Universidad Nacional de Ucayali (UNU), así como la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”.

Por otro lado, en el Perú identificamos a dos autodenominadas universidades indígenas o bilingües, la Universidad Intercultural de la Amazonía Peruana (Uniap), creada en el 2000, y la Universidad para el Desarrollo Andino (UDEA) de Huancavelica, creada en el 2002. Por la poca información disponible, la primera parece padecer de numerosas dificultades económicas y de gestión. En el 2009, por ejemplo, saltó a la noticia cuando fue tomada por los mismos estudiantes, quienes protestaban contra el recorte de facilidades a los estudiantes indígenas12.

Por su parte, la UDEA, ubicada en Huancavelica, ofrece las carreras de Educación, Ingeniería y Ciencias Agrarias con un manejo bilingüe según las áreas. En este apartado se puede agregar a la Universidad Peruana del Oriente, ubicada en Iquitos, la cual señala escuetamente en su página web que “emplea las diferentes formas de comunicación e información verbal y escrita en su lengua materna y otras que permitan interrelacionarse con otras personas y grupos para analizar la realidad socioeconómica y política de la región, país y el mundo”13.

En la mayoría de estas instituciones, la acción afirmativa consiste en ofrecer admisión preferencial, a través de cuotas o mecanismos especiales de admisión. En cambio, la mayoría no ofrece ayuda financiera directa a los alumnos indígenas o de otros grupos étnicos, y pocas ofrecen programas de acompañamiento académico o inclusión social. Dado que la mayoría de estos jóvenes proviene de hogares de bajos ingresos, esto hace especialmente difícil lograr un progreso adecuado hacia la terminación de los estudios superiores.

De parte del Estado peruano, encontramos un Indepa que se limitaba a gestionar cupos de admisión, mas no a ofrecer becas directas. De parte de la cooperación internacional, solamente encontramos un programa de becas del BID, el Programa de Becas para Jóvenes Indígenas y Afro-Latinos (IALS), dirigido a estudiantes indígenas y afrodescendientes de Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú. Sin embargo, estas becas solamente son para realizar carreras de capacitación técnica y formación de liderazgo en cuatro universidades locales de los Estados Unidos, Colombia y Argentina, mas no en el país. Como mencionamos previamente, la Fundación Ford ofreció becas para estudios de postgrado para estudiantes de grupos históricamente excluidos, mas no para la primera carrera de pregrado. Por otro lado, son pocas las empresas privadas, como Techint o Pluspetrol, que ofrecen becas de estudios de educación superior a jóvenes nativos de sus zonas de operaciones.

Los casos emblemáticos: ¿Qué aprendemos?

En el Perú hay cuatro casos emblemáticos de experiencias que se podrían considerar de acciones afirmativas, en tanto que han buscado facilitar la presencia de estudiantes procedentes de minorías étnicas dentro de universidades públicas y privadas. Aunque existen diversas fuentes de información sobre ellos, las historias que emergen son todavía bastante parciales, por lo tanto, las lecciones aprendidas son también tentativas.

A. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos14

En enero 1999, a través de una resolución del Rectorado, la UNMSM crea la “Modalidad de Ingreso Aborígenes Amazónicos” (MIAA), con un número determinado de plazas vacantes. Una vez concluido el conflicto del Cenepa, la situación crítica de ciertos grupos nativos de la Amazonía quedó expuesta a la opinión pública tras su participación en el conflicto bélico. Esta situación fue atendida por la Comisión Reorganizadora de la UNMSM, creada en 1995 por iniciativa del ex presidente Alberto Fujimori como parte del Proceso de Reorganización de las Universidades Estatales bajo la Ley 26457. Esta iniciativa coincidió con la creación legal de la Uniap, centro universitario que empezaría a funcionar recién en el 2005, y con demandas de Aidesep para mayor atención a los pueblos amazónicos (Tejada 2005).

El primer grupo objetivo del programa estuvo conformado por jóvenes ex combatientes del conflicto del Cenepa, víctimas de la lucha contra el terrorismo y miembros de pueblos amazónicos cuyo interés fuese seguir estudios superiores. La forma de ingreso consistía en hacer que estos postulantes compitiesen entre sí por las plazas vacantes y no con el resto de postulantes a San Marcos. El examen contaba con un puntaje mínimo determinado por la casa de estudios, y luego de pasar esta valla, los postulantes pasaron por una comisión evaluadora de su estatus indígena, esencialmente.

Mediante la consulta de documentos provenientes de la oficina de admisión de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, así como también de archivos de las comisiones evaluadoras de ingreso, entrevistas a distintos funcionarios universitarios y estudiantes indígenas participantes, Tejada ha detallado las dificultades que enfrentaron tanto las autoridades de San Marcos como los alumnos que participaron en este programa durante los primeros años. Pese a que ni San Marcos ni otras entidades involucradas han proporcionado data global sobre los resultados de los alumnos involucrados, autores como Tejada (2010), Burga (2008) y Espinoza de Rivero (2007) concluyen que el programa no logró los objetivos originalmente planteados, al no producir un número significativo de egresados sino numerosos sueños frustrados, producto de la ausencia de capacidad y voluntad de parte de la universidad para asumir el reto de trabajar con estudiantes con las características económicas y socioculturales de los jóvenes.

Para estos jóvenes, el primer paso tras su llegada a Lima consistió en acreditar su procedencia aborigen o nativa. Para ello, mediante una carta, el jefe de su comunidad garantizaba la pertenencia del joven a un determinado pueblo. Además, debió demostrar el registro de la comunidad en el Padrón de Comunidades Nativas y presentar una carta de compromiso de retorno a la comunidad de parte del estudiante. Según Chirinos y Zegarra (2005), inicialmente se ofrecieron 300 vacantes, de las cuales solo se ocuparon 180. Tejada (2010), remitiéndose al informe preparado por una Comisión Evalua-dora de la UNSM, Los aborígenes de la Amazonía: admisión 1999, cuestiona la compatibilidad entre la selección de carreras de los primeros ingresantes -entre ellos Ingeniería Química y de Sistemas, Contabilidad, Derecho, y Ciencias Sociales- y el deseado proceso de retorno y demandas laborales en sus localidades (2010: 11-2). El proceso de adaptación al contexto limeño fue muy duro para los jóvenes amazónicos que lograron matricularse en San Marcos, la universidad más antigua del país y la más prestigiosa entre las universidades nacionales. Según diversos testimonios, estos alumnos se vieron desbordados por el manejo del lenguaje, las relaciones sociales y la exigencia académica. Los impactos eran evidentes en los bajos rendimientos académicos y los casos de depresión y aislamiento social. El maltrato sufrido de parte de ciertos profesores y estudiantes también agudizó esta situación.

Las autoridades de San Marcos intentaron responder a las necesidades de estos jóvenes. Una primera acción fue la organización de un curso de nivelación en la Academia Preuniversitaria, pero parece que esta medida solo elevó los niveles de presión entre los jóvenes amazónicos. También se les garantizó acceso a la biblioteca, a alimentación gratuita y a la Clínica Universitaria, pero sin que el servicio de esta les garantizase una atención de calidad constante. Frente a sus bajos rendimientos, según Espinoza (2007), la universidad fue reduciendo el número de vacantes disponibles en años posteriores. Según esa fuente, en el 2002 hubo 51 postulantes para solo 14 vacantes. Del mismo modo, Chirinos y Zegarra (2005) señalan que a partir del año 2001, facultades como Medicina y Ciencias dejaron de abrir vacantes para esta modalidad de ingreso. Por otro lado, Espinoza comenta que en el 2003 el número total de estudiantes amazónicos pasó de 115 en el primer semestre a 79 en el segundo (2007: 9).

Según Tejada y Burga, en el 2003 se dio un quiebre importante en el programa, cuando la Oficina General de Bienestar Universitario realizó la evaluación anual de los estudiantes amazónicos que habitaron la residencia universitaria. Su grave situación entonces impulsó a la Oficina Técnica del Estudiante a realizar un encuentro con estos estudiantes para recoger sus opiniones y tomar en cuenta sus iniciativas para generar soluciones a sus propios problemas. Hay que resaltar que, durante estos años, los estudiantes no mantuvieron una actitud pasiva, sino que se organizaron, desde el 2002, en la Asociación Indígena de Estudiantes Universitarios de la Amazonia Peruana (Aaupi), con la ayuda de Aidesep. Producto de las dificultades percibidas, Burga señala que el reglamento de admisión fue modificado, reemplazándose la categoría de “poblaciones aborígenes” por la de “comunidades nativas de la Amazonía” (2008: 109).

El resultado de la consulta fue una propuesta de reforma para el programa MIAA. Tomando en cuenta el bajo nivel académico con el cual llegaban los estudiantes, el nuevo proceso de selección debía iniciarse durante el tercer año de secundaria. Mediante la creación de los Colegios Preuniversitarios Sanmarquinos en diferentes regiones del país, se fortalecerían las capacidades académicas de los potenciales postulantes, y se facilitaría el proceso de selección de los mejores estudiantes de los diferentes grupos étnicos. Este nuevo proceso requería de una mayor participación y compromiso de las mismas comunidades nativas, los gobiernos regionales y la universidad. También se insistió con el compromiso de regreso a la comunidad una vez alcanzada la meta de ser profesionales.

Además de mejorar el proceso de selección y preparación de los postulantes, la propuesta reforma del programa contemplaba becas integrales y diversos otros servicios, incluyendo asesorías permanentes, orientación hacia carreras que se ajustasen a la realidad de las comunidades nativas, y la reforma del currículo en el mismo sentido. Por último, se propuso incentivar la investigación acerca de las culturas indígenas presentes, así como también promover la educación bilingüe. Así planteado, los estudiantes concluirían el programa con la posibilidad de tener prácticas profesionales y facilidades en su inserción laboral mediante convenios por firmarse con diversas instituciones.

A pesar de estos esfuerzos, Tejada comenta que surgieron tensiones entre donantes externos y actores locales, y que también hubo resistencia por parte de la misma Universidad de asumir de manera más activa los retos que representaba un programa con un enfoque intercultural. Finalmente, según Burga, tras el cambio de autoridades universitarias en el 2006 y el alejamiento de la cooperación canadiense, la MIAA habría sido cerrada sin mayor aviso o negociación con las organizaciones indígenas participantes.

Es importante señalar que ni la Universidad Nacional Mayor de San Marcos ni los donantes han publicado algún informe sobre este programa que nos permita tener conclusiones más claras sobre el número de alumnos que participaron, sus estudios realizados y sus trayectorias posteriores. Recoger tal información, y sobre todo recoger testimonios de los participantes y de quienes apostaron por ellos desde sus comunidades de origen, sería fundamental para comprender el impacto y también los errores cometidos.

Mientras tanto, podemos perfilar algunas conclusiones tentativas. En primer lugar, el salto de comunidades nativas amazónicas a una universidad ubicada en la capital representa un cambio enorme en las vidas de los individuos participantes, motivo que reclama un mínimo de planificación y organización de parte de la institución que ha de recibirlos. La improvisación, lamentablemente, puede traducirse en una serie de situaciones críticas que perjudican el potencial de desarrollo de los estudiantes y el impacto deseado en sus comunidades.

El bajo rendimiento académico previo de los estudiantes amazónicos no debe ocultar el hecho de que muchos de los primeros participantes provenían de centros urbanos ubicados en la región amazónica. Ello abre la interrogante sobre quiénes son los que buscan y pueden aprovechar mejor las oportunidades en programas de este tipo y cuáles son las formas de incorporar la identidad nativa o indígena en ellos.

Dentro de esta línea, también, se abren cuestionamientos sobre cómo manejar el compromiso de regresar a la comunidad y las formas en que este hecho es percibido tanto por quienes ingresan a la universidad como por quienes permanecen en las comunidades originarias. Un retorno exitoso requiere oportunidades reales de reinserción, y el caso de San Marcos abre interrogantes respecto a cómo enfrentar las decisiones de individuos libres que realizan elecciones sobre su futuro con un abanico más amplio de oportunidades.

Este caso evidencia la necesidad del compromiso de todas las partes, incluyendo la universidad y sus docentes, de desarrollar habilidades interculturales que permitan una integración positiva basada en el respeto y el diálogo entre los estudiantes amazónicos, el centro de estudios y la sociedad de donde provienen.

Además de la falta de recursos económicos, los problemas en el manejo del lenguaje, una falta de preparación y posterior acompañamiento para enfrentar las exigencias académicas, el impacto negativo de los reveses sociales y académicos, la discriminación de parte de profesores y estudiantes, el posterior aislamiento, la ausencia de trabajo psicopedagógico que tome en consideración los desplazamientos identitarios, son algunas consideraciones que muestran cómo no hubo una adecuada preparación de la misma universidad, ni capacidades suficientes en las organizaciones indígenas para sostener este proceso.

B. La Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle “La Cantuta”

La incorporación de estudiantes indígenas y de otros grupos en desventaja ha sido una política de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle “La Cantuta” desde antes de su conversión en universidad en 1965, cuando era una Escuela Normal para docentes varones. Dedicada inicialmente a la formación de profesionales de la educación, “La Cantuta” ahora tiene 40.000 alumnos, según su propia información publicada, distribuidos en 7 facultades y 31 escuelas profesionales. Desde sus inicios, la universidad ha buscado atraer a alumnos de los distintos departamentos de Perú y firmar convenios de asociación e intercambio con comunidades diversas.

Sobre estas experiencias, sin embargo, no encontramos mayor información publicada, ni tampoco data empírica que nos permita conocer el alcance e impacto de estos esfuerzos. En el 2010, Tejada inició un estudio sobre este caso, entrevistando a distintos miembros de la comunidad universitaria y trazando, al igual que con el caso de San Marcos, una historia pendiente por contar (Tejada 2010).

Hasta la década de 1990, según los testimonios recogidos, el proceso de incorporación de estudiantes provincianos a La Cantuta apuntó más a sectores populares urbanos y migrantes andinos. A inicios de la década de 1990, la universidad tornó su mirada hacia la selva central, y estableció un convenio con la Federación de Indígenas Asháninkas y Yaneshas, para que sus hijos más prometedores estudien en las instalaciones de La Cantuta. Sin embargo, la guerra interna y la intervención militar en la misma universidad interrumpieron estos esfuerzos. La universidad fue ocupada por fuerzas militares entre 1991 y 1999.

En el 2001, se disolvió la Comisión Reorganizadora impuesta en la universidad, y La Cantuta retomó varios convenios de intercambio con distintas comunidades étnicas amazónicas de manera intensiva, buscando aumentar el número de estudiantes por comunidad. Zegarra y Chirinos indican que en el 2001 se firmó un Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional entre La Cantuta y la Federación de Comunidades Nativas del Ucayali y Afluentes (Feconau), convenio por el cual diecinueve estudiantes varones y dos mujeres fueron admitidos a este centro de estudios universitarios. De la misma manera, se firmó un acuerdo similar con la Municipalidad Distrital de Imaza Chiriaco, de Bagua, Amazonas, por el cual seis estudiantes aguarunas permanecieron en esta universidad entre el 2001 y el 2005, estudiando Educación Intercultural Bilingüe. También deben mencionarse los convenios firmados con una federación asháninka en el 2003 y el alcanzado con la Asociación de Ganaderos de Huancané, que permitió el ingreso de once estudiantes aimaras en el 2004.

A diferencia de San Marcos, según Tejada, en este caso los ingresos eran directos y las plazas en las facultades fueron previamente definidas. Asimismo, en lugar de un examen común, al parecer, se confiaba esencialmente en los candidatos propuestos por los líderes de las mismas comunidades, lo cual resultó problemático cuando las recomendaciones de las comunidades no siempre iban de la mano con el rendimiento académico de los seleccionados.

En el 2006, a través de un proyecto con el Indepa, La Cantuta abrió plazas específicamente para estudiantes afroperuanos, exonerándolos del examen de ingreso. El proyecto entre el Indepa y La Cantuta surgió por iniciativa de funcionarios de ambas instituciones, y también contemplaba nuevas plazas para estudiantes andinos y amazónicos, sin distinción de procedencia rural o urbana. Según el testimonio de Oswaldo Bilbao del Cedet, aproximadamente cuarenta jóvenes afroperuanos ingresaron por esta vía. Tal diversidad de alumnos, sin embargo, generó complicaciones para la universidad para hacer un adecuado seguimiento de su situación académica y social. Para los alumnos, a su vez, la exoneración del examen no era suficiente para muchos que tenían bajos recursos, y ni el Indepa ni La Cantuta les pudieron ofrecer becas integrales (Tejada 2010).

Lo que no tenemos, hasta ahora, es información específica sobre los procesos de adaptación de estos alumnos, ni sus tasas de graduación o regreso a la comunidad. Tejada ha recogido testimonios más armónicos que las experiencias en San Marcos, pero también menciona la falta de criterios consistentes de selección de los ingresantes bajo esta modalidad, y la incapacidad de la universidad de manejar la situación de forma intercultural. Su conclusión tentativa es que muchos de los alumnos en este caso también tuvieron serios problemas de rendimiento académico, además de supervivencia económica, y no recibieron el asesoramiento suficiente para salir adelante, lo que resultó para muchos en una situación crítica difícil de solucionar.

C. Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga

La histórica Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) ha promovido mayores oportunidades para alumnos indígenas a través de diversos programas y políticas (Gamarra 2007). Desde el 2006, por ejemplo, ha implementado medidas para favorecer el acceso de estudiantes víctimas de la violencia interna, estudiantes con alguna discapacidad y aquellos provenientes de algún pueblo indígena. Según Reynaga, la UNSCH ofrece 52 vacantes anuales por estas modalidades, dos por cada una de las 26 especialidades. Sin embargo, en el 2006 postularon sólo 27 candidatos e ingresaron solamente 5, mientras que en el 2007 postularon 116 e ingresaron 35. De este grupo, según la autora mencionada, la totalidad eran estudiantes quechuas andinos o colonos de la selva, pero ninguno nativo de la Amazonía (2009: 59).

A partir del 2006, la UNSCH dio otro paso al implementar el Proyecto Hatun Ñan: Acción Afirmativa, dirigido a aproximadamente quinientos estudiantes indígenas en sus dos primeros años de estudio. El proyecto, con auspicio de la Fundación Ford y colaboración de la PUCP, promueve estrategias para facilitar la integración al ambiente universitario de jóvenes procedentes de comunidades indígenas o nativas. Los criterios para seleccionar a los beneficiarios de este programa son la lengua materna, el lugar de origen y la propia voluntad del alumno de identificarse como indígena.

Los servicios que ofrece el Programa Hatun Ñan incluyen actividades académicas y socioculturales. En el plano académico, ofrece cursos y talleres destinados a fortalecer las habilidades académicas de los participantes, un centro de cómputo con acceso libre a Internet, y tutorías especializadas para los alumnos inscritos. Asimismo, Hatun Ñan incluye un programa de investigación en el cual docentes y alumnos analizan su propia realidad, en temas de exclusión social y de rendimiento académico, algo que hace mucha falta en las universidades mencionadas anteriormente. Las actividades del programa también son difundidas activamente entre la comunidad universitaria y local, y se realizan diversas acciones de sensibilización. Las actividades socioculturales, a su vez, buscan mejorar la experiencia identitaria de los jóvenes participantes a través de actividades de reafirmación cultural llevadas a cabo desde su planificación por los estudiantes.

En Huamanga, los alumnos del programa cuentan con un plantel de tutores para una amplia variedad de cursos, desde agronomía y biología, ciencias de la salud y diversas ingenierías, hasta antropología, lengua y literatura, estadística y matemática, periodismo, y trabajo social. Además, en determinados ciclos académicos han ofrecido cursos técnicos de inglés y computación. Los alumnos del programa se concentran en carreras de Derecho y Ciencias Contables, seguido por las ingenierías y por carreras asociadas al mundo rural. Sin embargo, hay un sesgo de género en esta selección, pues las mujeres están más concentradas en enfermería, obstetricia, educación y trabajo social (Gamarra 2007: 12).

Desde su inicio, Hatun Ñan se asoma como un programa cualitativamente distinto a los de San Marcos y La Cantuta. Primero, el énfasis no está dirigido a abrir el acceso a la universidad. La selección de participantes se hace entre los alumnos que ya ingresaron a través de las modalidades existentes. En San Marcos, si bien se exige un puntaje mínimo para los alumnos del MIAA, es un examen que les hace competir entre pares y de forma distinta al resto de postulantes, mientras que en La Cantuta la selección parece haber sido realizada solo por recomendación de los líderes comunitarios, lo cual abrió puertas para alumnos que no necesariamente habrían ingresado por la vía convencional.

En cambio, Hatun Ñan da mayor atención a la experiencia que viven los estudiantes una vez iniciada su participación en la universidad, algo que en principio hacía falta en las otras universidades mencionadas. Gracias a la decisión de acompañar el programa con una línea de investigación, conocemos más sobre los logros y limitaciones de este programa, y en menor medida también sobre su contraparte en la Universidad de San Antonio Abad del Cusco, iniciado dos años antes que el de Huamanga (véase abajo).

Aunque, en principio, este mayor intento de acompañar al alumno en Huamanga representa un avance, los análisis producidos hasta la fecha no dejan de señalar problemas con diversos aspectos del programa. Según lo observado por Gamarra (2007), por ejemplo, los alumnos de Hatun Ñan tienen mayores índices de ruralidad y pobreza que el promedio, más necesidad de trabajar y un fuerte desarraigo de sus comunidades de origen. También presentan una baja densidad de redes sociales, lo cual los hace más propensos al aislamiento. Es por ello que demandan nuevos espacios sociales de relacionamiento que les permitan ampliar sus vínculos o recuperar aquellos que tenían en sus lugares de origen. De este último dato se desprende que los alumnos mantienen el uso de su lengua materna, participan en fiestas tradicionales de sus comunidades y valorizan sus costumbres.

En términos académicos, según Gamarra, en Huamanga el rendimiento de los alumnos de Hatun Ñan no ha demostrado variación significativa en comparación con otros estudiantes ajenos al programa. Sus notas tienden a ser mejores en Educación, pero más bajas en las Ingenierías. Las asignaturas más problemáticas para ellos resultan ser las matemáticas, computación e inglés, que son también las más apreciadas por los participantes (2007: 31-6).

Por su parte, Zavala y Córdova afirman que tanto el programa en Huamanga como el del Cusco han tenido un sesgo hacía el aspecto de la nivelación académica y los logros personales, en desmedro del esfuerzo de generar en los estudiantes inquietudes que los hagan cuestionar su entorno social. La interculturalidad, en este sentido, parece ser más una promesa que una realidad (2010: 42-6). Para Tubino, también, pese a las declaraciones de principios que hicieron de este programa una “acción afirmativa transformativa”, en la práctica ha sido una intervención funcional más cercana a una postura asimilacionista, la cual prioriza la integración de los estudiantes excluidos al sistema universitario, mas no la transformación de este (Tubino 2007: 42-6).

Lo que concluyen estos autores es que el programa no llega a cuestionar un entorno y un sistema de educación que sigue siendo tradicional, desigual y discriminatorio. Al contrario, consideran que el programa enfatiza principalmente la aprobación de los estudiantes ante la mirada del “otro”; la autoridad, el docente, y los otros estudiantes provenientes de contextos urbanos. De esta manera, mientras que algunos de los participantes se refuerzan en su identidad con la comunidad de origen, otros se acomodan a los parámetros establecidos, algo explorado por Alfaro (2008) al analizar los mismos conceptos de ciudadanía e interculturalidad en este entorno.

No obstante las diferencias con San Marcos, los estudiantes en este caso también han puesto en evidencia su capacidad de agencia y no han sido pasivos ante los procesos de desarraigo y contrariedad que enfrentan. Esta capacidad de agencia los lleva en varios momentos a organizarse para tomar las riendas de su aprendizaje académico, y a emplear estrategias de negociación identitaria. De esta manera, por ejemplo, dependiendo del contexto y la situación que los ocupe, utilizan su lengua materna o el castellano, intercambiando y mezclando elementos de la cultura tradicional o dominante según sus necesidades.

El trabajo de Zavala y Córdova nos ayuda a “ver y escuchar” esta realidad, utilizando una combinación de fuentes que incluye entrevistas, análisis de documentos, observación de aulas, acompañamientos de rutinas cotidianas, estudios de caso y grupos focales con los estudiantes inscritos en el programa y también con los docentes involucrados. El enfoque empleado enfatiza el uso del lenguaje y las desigualdades que este conlleva. En las dos universidades estudiadas, pero con mayor detalle en Huamanga, las autoras señalan diferenciaciones importantes entre “lenguaje legítimo” y hablantes “normales”, distinguiéndose así quienes tendrán más o menos oportunidades para acceder o adquirir otros recursos sociales fuera de la educación. Se evidencian en este entorno los mecanismos de dominación simbólica, motivo por el cual analizan fenómenos como el motoseo, la alternancia de códigos y la escritura académica.

Pese a ser un problema normal de interferencia fonológica, en los casos estudiados a los estudiantes motosos se les calificaba como inferiores a los no motosos. Se trata, para las autoras, de un argumento de higiene verbal propio de una ideología racista, por lo que sirve como parámetro para establecer la inferioridad en la jerarquía social existente, de forma falsamente natural, al racializar el vínculo entre un rasgo lingüístico y un grupo social correspondiente. Ello lleva a creer que la superación del problema traerá un correlato de éxito en el desarrollo personal, negando otra serie de factores que median la situación en que se encuentran estos estudiantes.

En este escenario, el uso del quechua permite generar vínculos identitarios en el momento del intercambio lingüístico, y es por ello que, según las autoras, las universidades, en tanto inclusivas e interculturales, deben asumir iniciativas favorables para su reproducción, no solo en términos técnicos sino de formas que lo impulsen hacia su reproducción en el espacio público, así como también facilitando su presencia en cursos que abarquen distintas temáticas. Esta presencia debe ser vinculante con el castellano, dejando de lado visiones que oponen su uso integral. Los estudiantes se apropian de las herramientas como la escritura académica, haciéndolas parte de la configuración de sus identidades.

El estudio de este caso por parte de Zavala y Córdova, también revela problemas más generalizados en las universidades del país, que se agudizan con la creciente diversidad de alumnos presentes. En las aulas, por ejemplo, parece predominar el culto a la memoria como pilar del aprendizaje. Esto es percibido negativamente por los estudiantes indígenas, quienes se ven constreñidos a utilizar sus experiencias y sentimientos como piezas legítimas en su aprendizaje. Asimismo, los estudiantes confrontan un discurso oficial que prioriza la obediencia y la ausencia del diálogo en el proceso de aprendizaje, mas no la participación y el ejercicio del pensamiento propio. Frente a ello, sin embargo, los alumnos introducen sus propios mecanismos personales de reflexión. Este trabajo también nos invita a imaginar cómo sería la situación en las nuevas universidades en expansión a lo largo del país. ¿Habrá mayor o menor atención a las necesidades y experiencias culturales de los alumnos indígenas?

D. Universidad San Antonio Abad del Cusco

Al igual que el caso ayacuchano, en la Unsaac el programa Hatun Ñan encontró un contexto donde ya existían iniciativas para favorecer el acceso de poblaciones indígenas a la educación superior. Desde la década de 1990, la Unsaac desarrolló relaciones con organizaciones representativas de etnias amazónicas ubicadas en su radio de influencia (García de Fanelli et al. 2007). En 1998, se estableció una forma especial de admisión a partir del convenio firmado por cinco años entre la Unsaac y las siguientes organizaciones: la Central de Comunidades Nativas Machiguenga (Ceconama), la Federación de Comunidades Nativas Yine Yami (Feconayy), la Federación Nativa del río Madre de Dios y Afluentes (Fenamad) y el Consejo Harakmbut, Yiné y Matsiguenka (Coharyima). Bajo este esquema, quedaba anulada la obligación de obtener calificaciones mínimas de ingreso y se acordaba la necesidad de pasar por un ciclo gratuito de nivelación académica.

Por su parte, las organizaciones indígenas se encargaban de presentar a los postulantes y de su sostenimiento en la vida universitaria. De parte de los estudiantes, ellos debían comprometerse a regresar a sus comunidades después de concluir sus estudios, con el detalle de que este servicio debía tener una duración del doble del tiempo invertido en cursar la universidad.

Como sucedió en San Marcos y La Cantuta, al dejar a las organizaciones indígenas libres de elegir a los beneficiarios, en varios casos el rendimiento académico no fue tomado en cuenta, lo que impactó en la calidad de la experiencia universitaria posterior. Según García de Fanelli et al. (2007), este mecanismo especial de admisión se limita, además, a atender únicamente la formalidad del trámite de acceso, sin modificar la cultura institucional de manera que pueda reproducir de forma efectiva un compromiso con aquellos grupos a los que se propone ayudar.

Es en este contexto que en el 2004 se estableció el Programa Hatun Ñan: Acción Afirmativa en la Universidad de San Antonio Abad del Cusco. El programa es una instancia de gestión académica dependiente del Rectorado de la Unsaac, y su objetivo central es mejorar el desempeño académico de los estudiantes de origen quechua, aimara y amazónico, por medio de actividades pedagógicas de aprendizaje, formación y difusión. En este caso, los alumnos sí son seleccionados en una etapa posterior al ingreso a la universidad, y los criterios de participación incluyen no solo la lengua materna originaria, sino la procedencia y escolaridad rurales. Como criterios adicionales para la definición del carácter indígena del estudiante, Villasante indica que se tomó en cuenta la tenencia de un apellido indígena, así como tener padres dedicados a la agricultura o ganadería (2007: 171-2).

En el Cusco, Hatun Ñan ofrece básicamente los mismos servicios que en Huamanga, y sus objetivos formales incluyen igualmente el desarrollo de las habilidades y talentos de los participantes y la reafirmación de sus identidades culturales y características étnicas. Sin embargo, el énfasis aquí también parece haber sido en lo primero, y la investigación producida enfatiza más aun la adaptación de los alumnos a las estructuras y exigencias existentes en la universidad, mas no un camino hacia la interculturalidad. Asimismo, los estudios sobre el caso de Cusco subrayan el persistente problema de precariedad económica que padecen estos alumnos, dado que en ninguno de los dos casos se proporcionan becas integrales o apoyo económico directo.

Según García de Fanelli et al., el programa en el Cusco inicialmente incorporó a 945 estudiantes, cifra que aumentó a 1.223 para abril del 2006. Este aumento no solo se dio en la sede central del Cusco, sino también a través de las sedes satélites ubicadas en Quillabamba y Espinar. En relación con la composición étnica de los estudiantes, el trabajo de Marco Villasante (2007), director del Programa Hatun Ñan en el Cusco, nos permite conocer las particularidades del caso cusqueño aprovechando la sistematización que el autor hace de información recogida durante el 2004 y el 2005 sobre los orígenes y la trayectoria educativa de los participantes. Según el autor, hubo un predominio de alumnos quechuas (65,3%), mientras que el 4,16% se autoidentificó como aimara; el 1,40%, como machiguenga y yine; y el 29,14% declaró no identificarse con ningún grupo étnico (2007: 172)

Respecto a la selección de carreras, Villasante indica que casi la mitad (46%) eligió Educación en tres distintas especialidades, mientras que el 15,5% sigue carreras de Ingeniería; el 11%, de Ciencias Sociales; y el 8,2%, de Ciencias de la Salud (Enfermería). En cambio, las carreras con mayor demanda y mayor competitividad en el ingreso en la Unsaac, como son Medicina, Arquitectura e Ingeniería Civil, tienen pocos postulantes exitosos de Hatun Ñan. También revela que un poco menos de la mitad de los alumnos trabaja, lo cual afecta su desempeño académico y representa un reto para el programa y la universidad.

Villasante también analiza el rendimiento académico de estos alumnos a partir de las notas recibidas en sus diversos cursos. Sostiene que el programa parece haber colaborado en el incremento en el promedio del rendimiento académico en 1,44 puntos con relación a una década atrás, gracias a la concientización de los estudiantes con respecto a la responsabilidad que tienen sobre sus estudios, y al trabajo de los tutores que los acompañan. En ambos casos, se trata de promedios bajos, pero el 9,68 de promedio de los amazónicos los sitúa dentro de los desaprobados. Revisando de forma comparativa los indicadores educativos de quechuas y amazónicos, se observa que el primer grupo tiene un promedio general superior al segundo. El grupo amazónico presenta la mayor cantidad de abandonos de cursos y dobla al grupo quechua respecto al porcentaje válido de cursos desaprobados. Del mismo modo, el porcentaje válido de cursos aprobados del grupo quechua, de 80,6%, es cuatro veces mayor que el amazónico (2007: 176).

Los bajos promedios de notas de estos alumnos reflejan un problema general de los postulantes a las universidades nacionales hoy, muchos de los cuales tienen limitadas habilidades para la vida académica (Castro y Yamada 2011). Asimismo, Villasante reconoce que los alumnos indígenas tienen una mayor precariedad económica, y que siguen enfrentando prejuicios y sesgos de parte de sus profesores, quienes no parecen haber sido adecuadamente preparados para participar en Hatun Ñan. En el caso de los alumnos amazónicos, además, en sus primeros semestres no recibieron el asesoramiento debido, pues ellos ingresaron mediante el convenio firmado en 1998 por la Unsaac con organizaciones representativas indígenas de la región.

Al igual que los casos previamente descritos, en la Unsaac los estudiantes reportaron problemas en los campos del aprendizaje, la identidad y la subsistencia. La experiencia universitaria significó entrar en contacto con nuevos esquemas de comprensión, contenidos nunca antes vistos, así como la visibilización de las carencias preexistentes.

En el campo personal, también fueron discriminados por sus costumbres y gustos, lo cual los llevó a problematizar su identidad. Asimismo, el medio urbano resultó extraño para muchos, pues los hábitos de vida les eran ajenos y muchas veces inalcanzables, producto también de su falta de recursos económicos.

Nuevamente, en este caso los retos mencionados inciden en la capacidad de agencia de los estudiantes, que no son beneficiarios pasivos sino protagonistas del programa. Ellos generan estrategias socioculturales de subsistencia que les permiten superar el desarraigo familiar y el entorno aún hostil, y recrean los valores culturales originarios en el marco de actividades colectivas artísticas y de proyección social en favor de sus comunidades originarias. Las redes interfamiliares de sus lugares de origen también son aprovechadas en la conformación de organizaciones estudiantiles que los representen en el interior de la vida política universitaria.

Desde otra perspectiva analítica, Alfaro aprovechó su participación en un curso sobre Ciudadanía y Liderazgo Intercultural desarrollado en la Unsaac entre el 2005 y el 2006, para analizar la construcción de la diferencia cultural en este contexto, y también las relaciones de poder (2007). Como también resaltan Zavala y Córdova, este autor sostiene que las identidades étnicas son construcciones sociales que se transforman siguiendo muchas veces las estrategias de los sujetos. No son dadas y estáticas, sino que se van reconfigurando a partir de cómo los alumnos se sitúan frente a otros grupos, a menudo con poder sobre ellos, y las definiciones que estos tiene de ellas.

Si bien Zavala y Córdova destacaron las formas de subsistencia de la identidad indígena a través del uso del lenguaje en el ámbito académico, Alfaro recalca que la categoría “indígena” en sí no esta tan arraigada en el ámbito cotidiano, y que son más importantes la procedencia regional, provincial, distrital o comunal como marcadores distintivos entre los estudiantes (2007: 115). Esta realidad representa un reto importante no solo en el Cusco sino para todos los programas y políticas de acción afirmativa, cuyos objetivos se trazan en función de poblaciones todavía descritas de manera unilateral -amazónicos, indígenas o afrodescendientes, según el caso.

4. CONCLUSIONES Y AGENDA PENDIENTE

En el Perú de hoy, la demanda para educación superior es enorme entre jóvenes de todas las clases sociales y grupos étnicos, y la expansión acelerada de nuevas universidades e institutos refleja esta situación. Sin embargo, los jóvenes de grupos históricamente excluidos aún encuentran muchas barreras para adquirir una educación superior de calidad, que les permita desarrollarse profesionalmente y ser líderes y ejemplos para sus grupos de origen. ¿Cómo superar estas barreras? ¿Qué debe hacer el Estado, y que pueden hacer las mismas instituciones educativas? ¿Qué podemos aprender de las experiencias aquí resumidas, y qué nos falta conocer, a través de una futura agenda de investigación?

En primer lugar, para el Estado peruano los jóvenes provenientes de grupos étnicos minoritarios han sido prácticamente invisibles, y sus necesidades no han sido tomadas en cuenta en la mayoría de políticas públicas. En educación, los principales esfuerzos están focalizados en la educación bilingüe intercultural a nivel básico y en zonas rurales, la cual, según otros autores en este volumen, es fundamental pero aún no ha logrado extenderse lo suficiente ni cumplir los objetivos trazados. No existe alguna iniciativa parecida al nivel de la educación superior, ni para jóvenes indígenas residentes en zonas urbanas. Por su parte, los afrodescendientes son prácticamente invisibles en las políticas educativas nacionales.

Este poco interés del Estado se refleja también en la falta de información sistemática disponible sobre el sistema de educación superior y los jóvenes que lo conforman. Es lamentable que ni el INEI ni la Asamblea Nacional de Rectores recopilen data adecuada sobre la composición étnica y cultural de los docentes, alumnos y egresados de entidades de educación superior. Las mismas universidades con mayor diversidad de alumnos no mantienen este tipo de información, ni tampoco hacen seguimiento adecuado de sus egresados y su desarrollo profesional posterior. Hoy no sabemos con certeza cuántos jóvenes indígenas, nativos o afrodescendientes están en condiciones de cursar estudios superiores, o cuántos están realizando tales estudios, en qué instituciones y en qué carreras. Tampoco sabemos cuántos egresan anualmente y entran al mercado laboral. Sin este tipo de información, es difícil diseñar e implementar programas de acción afirmativa efectivos, ni evaluar con rigor los que actualmente existen.

En cuanto a la acción afirmativa, las únicas medidas significativas del Estado hasta ahora son las políticas de admisión preferencial en algunas universidades públicas para ciertos grupos de alumnos. Estos incluyen cuotas de ingreso, exoneración de exámenes de admisión, o la aplicación de criterios de selección distintos a los alumnos de admisión general. Como hemos visto en este capítulo, tales políticas han sido bastante insuficientes para lograr los objetivos trazados.

Por un lado, como señalan otros autores en este volumen, las políticas de admisión preferencial fracasan cuando no están acompañadas por mecanismos de identificación y selección de jóvenes con las habilidades mínimas necesarias para realizar estudios superiores con éxito. Dejar la selección exclusivamente a líderes comunitarios, o eliminar por completo las exigencias básicas de admisión, no ayuda a avanzar los objetivos planteados sino exacerba la frustración de quienes no logran culminar sus estudios. Mejorar la calidad y pertinencia de la educación básica y secundaria, eliminando prácticas discriminatorias a lo largo del sistema educativo, es una tarea urgente para el Estado y para los mismos educadores. Mientras tanto, las universidades y los institutos superiores deben insistir en admitir jóvenes con el talento o la potencial necesarios, y apoyarlos para dar el salto hacia niveles superiores.

Por otro lado, para que el “mito de la universidad” se convierta en realidad para los jóvenes de minorías étnicas, no basta con tener mecanismos de admisión preferencial en las universidades tradicionales. También es fundamental que las mismas instituciones se preparen y se adapten a estos alumnos, buscando una verdadera interculturalidad. Sus docentes y administrativos deben aprender a conocer y respetar las diversas lenguas y tradiciones de estos jóvenes, y erradicar sus prejuicios y prácticas discriminatorias. Las unidades de apoyo al estudiante deben identificar adecuadamente las necesidades académicas y personales de estos alumnos, y darles el seguimiento adecuado. Los contenidos de los cursos y las carreras pertinentes también necesitan recoger y difundir los aportes de las comunidades de origen de estos alumnos, para que no persistan como invisibles en los ojos de la Academia. Entre los alumnos, también se requiere trabajar la tolerancia y abrir espacios de intercambio cultural y aprendizaje mutuo. En otras palabras, no se trata de un proceso unilateral en el que los alumnos se acomodan a las normas y prácticas dominantes, sino de un proceso dinámico en el cual las instituciones también se adaptan a ellos. Por cierto, el factor económico también es crucial para la educación de estos jóvenes. Los alumnos de grupos étnicos minoritarios en el Perú tienden a venir de hogares de bajos ingresos, y es fundamental tener sistemas de becas y ayuda financiera para poder sostenerlos durante su período de estudios.

Ninguno de los programas de acción afirmativa identificados para este trabajo tiene desarrollado este perfil. Asimismo, ninguno hasta ahora ha demostrado resultados impresionantes en términos de graduar un número importante de profesionales indígenas, nativos o afrodescendientes, que se identifican como tales y tienen vocación de devolver lo aprendido a su comunidad o ejercer liderazgo social. De los cuatros casos emblemáticos mencionados en la literatura, San Marcos y La Cantuta son vistos como deficientes, mientras que Huamanga y Cusco -bajo los programas de Hatun Ñan- son más esperanzadores. Sin embargo, los analistas también sostienen que ninguno ha logrado cambiar de manera significativa su propio entorno institucional, erradicar las prácticas discriminatorias en el aula, o reducir las presiones para la asimilación a patrones culturales dominantes. En el caso de Hatun Ñan, concluyen que hay una tensión constante entre los objetivos de rendimiento académico que el alumno requiere para avanzar en la carrera, y las actividades orientadas al fortalecimiento de la identidad cultural propia, en desmedro de lo segundo. Ninguno de los casos mencionados, además, ofrece el apoyo económico que la mayoría de estos jóvenes necesitan para dedicarse plenamente a sus estudios.

Más allá de los casos emblemáticos, cabe recordar que la mayoría de estudiantes matriculados en educación superior hoy, incluyendo aquellos provenientes de hogares indígenas, nativos o afrodescendientes, estudian en las más recientes y masivas instituciones privadas, o también las nuevas universidades públicas, que han florecido desde la década de 1990. Hasta ahora, no encontramos estudios sobre estas entidades que tomen en cuenta la composición social ni la experiencia educativa de sus alumnos. Cualquier agenda de investigación debe incluir estos casos.

En resumen, una agenda de investigación futura sobre desigualdad y discriminación en la educación superior peruana debe incluir un mayor y mejor levantamiento de estadística básica, tanto sobre las instituciones como sobre los alumnos que estudian en ellas. También debe incluir estudios cualitativos e interdisciplinarios que nos ayuden a comprender esta compleja realidad. Los trabajos citados sobre Hatun Ñan son ejemplares en este sentido, incluyendo autores provenientes de la Sociología, Filosofía, Lingüística y Educación, entre otros.

Otro tema fundamental para la agenda son los mecanismos de financiamiento para una educación superior de calidad e inclusiva. ¿Qué formas de ayuda económica son viables para que los jóvenes de bajos ingresos y grupos étnicos minoritarios permanezcan en la ES y terminen sus carreras? ¿Cuál ha sido, y debe ser, el rol del Estado, y qué papel pueden cumplir las diversas agencias de cooperación interesadas en estos temas? Asimismo, ¿qué influencia ha ejercido la cooperación internacional, sobre la orientación y/o la sostenibilidad de estas iniciativas?

Finalmente, consideramos fundamental que la agenda de investigación preste mayor atención a los mismos jóvenes, no solo como beneficiarios u objetos de estudio, sino como protagonistas de su propio proceso educativo. ¿Cuáles son las aspiraciones, demandas y formas de preparación de estos jóvenes cuando están en la educación secundaria? ¿Cómo eligen sus carreras y centros de estudio? ¿Qué influencia ejercen los líderes de sus comunidades de origen, o los movimientos y organizaciones étnicos, sobre los jóvenes de esta edad? ¿Y cómo influyen los procesos de reclutamiento de las mismas universidades e institutos?

Es importante comprender la realidad de los jóvenes urbanos provenientes de hogares de rasgos indígenas, ya que son los más preparados para ingresar a la educación superior convencional, pero también quienes más tienden a dejar de lado una identidad étnica originaria, a favor de identidades más complejas y fluidas. También es urgente visibilizar la experiencia educativa de los jóvenes afrodescendientes, y los factores que influyen en sus decisiones educativas. Y si bien la brecha entre hombres y mujeres está prácticamente cerrada en cuanto al acceso a la educación superior, persisten otras diferencias de género que requieren ser documentadas y corregidas.

PIE DE PÁGINA

1 Ley General de Educación 28044, p. 7.

2 Entre los múltiples factores señalados en la literatura, destacan la estigmatización histórica del término `indígena’ y el impulso desde el Estado del término `campesino’ como sustituto desde el Gobierno Militar; la influencia ideológica del marxismo y el indigenismo; la merma sufrida por los dirigentes indígenas durante el conflicto armado interno; y los procesos de aculturación que acompañaron las estrategias para acceder al reconocimiento ciudadano a partir de los movimientos migratorios del campo a la ciudad desde la década de 1950 (Alfaro 2008, García 2005).

3 Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), Perú. II Censo Universitario 2010. <http://

desa.inei.gob.pe/cenaun/redatam/>.

4 El 43,7% de los alumnos universitarios reportan dominio de inglés en el 2010; el 86,6%, de computación; y 95,7% usan Internet. Censo 2010.

5 <http://www.uladech.edu.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=478&Itemid=147>.

6 Nuestra recopilación bibliográfica se centró en estudios publicados sobre la experiencia académica o social de alumnos de minorías étnicas o lingüísticas en la educación superior, y programas o políticas orientados hacia ellos. No abarca la amplia gama de trabajos especializados en lingüística o pedagogía, ni tampoco incluye las tesis universitarias producidas sobre estos temas.

7 <http://disde.minedu.gob.pe/xtras/Educ.indig.enPeru.pdf>.

8 Arregui, Patricia (1990). Educación superior en el Perú: datos para el análisis. <http://www.grade. org.pe/asp/brw_pub11.asp?id=9>.

9 Véase, por ejemplo, Ames y Ucelli: <http://www.grade.org.pe/download/pubs/analisis-4.pdf>

10 En este mismo volumen.

11 No obstante, federaciones y organizaciones que representan a ciertos grupos étnicos de forma particular han establecido convenios, especialmente con institutos superiores, para permitir el ingreso de algunos de sus jóvenes miembros.

12 <http://www.impetu.pe/?p=12008>.

13 <http://uperuanadeloriente.blogspot.com/2007/07/upo.html>.

14 Este resumen del caso de San Marcos se basa principalmente en Tejada (2005, 2006, 2010), Espi-noza de Rivero (2007), Chirinos y Zegarra (2005) y Burga (2008).

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